Использование опорных схем при обучении английскому языку учащихся с ОВЗ
Миронова С.Ю., учитель англ.языка МБУ СОШ №63 г.о.Тольятти,
В последнее десятилетие в нашей стране и за рубежом обозначилась устойчивая тенденция увеличения количества детей с отклонениями в физическом и психическом развитии. По данным ООН в мире насчитывается примерно 450 млн. человек с нарушенным психическим и физическим развитием, что составляет почти десятую часть жителей планеты. Это подтверждается и данными Всемирной Организации Здравоохранения, свидетельствующими, что число таких людей достигает 13% от общего числа населения. По статистическим данным ряда стран дети с ограниченными возможностями здоровья составляют от 4,5% до 17% от их общего количества (в зависимости от того, какие нарушения учитываются). В России на рубеже XX — XXI веков в связи с изменениями в политической, социальной и нравственной сферах жизни особо остро стоят социальные проблемы населения и, в том числе, рост числа детей с ограниченными возможностями. По данным Министерства образования РФ 85% детей —воспитанников детских садов и учащихся школ нуждаются в помощи медицинского, педагогического или психологического характера. Более 25% детей нуждаются в специализированной (коррекционной) помощи. В России традиционно сильна система специального коррекционного образования. Но лучшие умы нашей науки давно говорили об опасности изолированного обучения для детей с отклоняющимся развитием. Так, Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Л. С. Выготский считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Итак, Л. С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и CШA и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России. Таким образом,количество детей с ОВЗ в общеобразовательных школах России постоянно растёт, однако, современные образовательные стандарты (Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Основного Общего Образования, утверждённый приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010г. №1897) предъявляют всё более высокие требования к уровню овладения детьми всеми видами компетентностей без учёта образовательных потребностей детей с ОВЗ. Следовательно, возникает проблема: как помочь детям с ОВЗ адаптироваться к новым условиям обучения в массовой школе и овладеть всеми видами компетентностей? К сожалению, готовность к обучению иностранному языку у детей с ОВЗ несколько снижена, что обусловлено сниженной познавательной активностью, недостаточностью внимания, памяти, пространственной ориентировки и другими особенностями, отрицательно влияющими на успешность их обучения и воспитания. Программа для детей с ОВЗ не предлагает сокращения тематических разделов. Однако объем изучаемого лексического, синтаксического и грамматического материала претерпевает существенные изменения. Значительно изменен объем изучаемого грамматического материала. Исключение его обусловлено малой практической значимостью и сложностью, которую он представляет для детей с ОВЗ. За счет освободившегося времени более детально отрабатывается материал по чтению, развитию устной речи и доступной грамматики. Для учителя иностранного языка главная трудность на уроке состоит в том, чтобы соотнести индивидуальные возможности детей с ограниченными возможностями здоровья с необходимостью выполнения образовательного стандарта.Поэтому, актуальность данного проекта определяется поиском эффективных способов, направленных на развитие иноязычной речевой деятельности у детей с ОВЗ. Актуальность данной проблемы определила тему проекта «Использование опорных схем при обучении английскому языку учащихся с ОВЗ». Цель проекта: развивать иноязычную речевую деятельность у детей с ОВЗ посредством опорных схем. Цель определила следующие задачи: 1) изучить теоретическую и учебно-методическую литературу о психологических особенностях детей с ОВЗ; 2) познакомиться с концепцией дифференцированного стандарта начального школьного образования детей с ограниченными возможностями здоровья; 3) определить уровень образовательных потребностей и возможностей в области освоения иностранного языка у детей с ОВЗ; 4) определить коррекционно-развивающие задачи для развития иноязычной речевой деятельности для детей с ОВЗ; 5) разработать опорные схемы, помогающие в развитии иноязычной речевой деятельности для детей с ОВЗ.
Методы: теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, библиографический метод (изучение документации), моделирование педагогических ситуаций. Этапы проекта: 1. Диагностический (выявление уровня образовательных потребностей и возможностей в области освоения иностранного языка у детей с ОВЗ). 2. Информационно-мотивирующий (анализ психолого-педагогической литературы, формулирование проблемы, определение целей, задач, понятийного аппарата). 3.Практико-ориентированный (разработка и практическое применение опорных схем для развития иноязычной речевой деятельности у детей с ОВЗ). 4. Обобщающий (анализ, обобщение, систематизация полученных результатов). Выводы. Использование в обучении опорных схем помогает учащимся с ОВЗ: 1) поддерживать интерес к изучению иностранного языка 2) осмыслять и логически перерабатывать языковой материал 3)легче усваивать лексический материал.
Использование опорных конспектов на младшем этапе обучения английскому языку
При обучении иностранным языкам на младшем этапе обучения большую роль играет использование наглядных пособий-рисунков, фотографий, картин, таблиц, схем и т. д. Наряду с уже перечисленными наглядными пособиями весьма эффективным является использование и опорных схем. Опорные схемы представляют собой содержательно-логический план темы, состоящий из различных опорных сигналов — ключевых слов, рисунков, символов, аббревиатур и т.д. Следуя по этим опорным сигналам, можно восстановить текст или сделать высказывание по теме. Создавая свои опорные сигналы, можно закодировать один и тот же текст в разном виде. Но результат будет один: созданные смысловые опоры помогают усвоению довольно большого объема материала и повышают мотивацию обучения.
В создании опорных конспектов я взяла за основу некоторые принципы, сформулированные В.Ф. Шаталовым ( см.: Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. — М.: Педагогика,1980 ). Среди этих принципов я выделила лаконичность, разнообразие опорных сигналов, обозримость, запоминаемость и вариативность речевых образований.
Работу с опорными конспектами можно осуществлять разными способами. Учитель может предложить уже готовый вариант опорного конспекта и далее проводить необходимые учебные действия — презентацию конспекта, проговаривание за учителем, пробный опрос, при котором допускается вариативность высказываний, запоминание, воспроизведение в письменной форме и устные ответы у доски. В этом случае каждый ученик многократно работает с учебным материалом, причем каждый раз в другой форме. Таким образом, обеспечивается реализация шаталовского принципа многократного вариативного повторения.
Такие схемы могут составлять сами дети, вместе с учителем придумывая опорные сигналы для кодирования речевых образцов.
Я так же попробовала начать работу над опорными конспектами с отдельных опорных сигналов, а не с готовой схемы. Например, по мере изучения лексики по теме “Времена года” я предложила ребятам серию опорных карточек, содержащих закодированные предложения при помощи разных символов. Каждая карточка обязательно содержит активную лексику. По этим карточкам учащиеся предлагают варианты предложений. Дома они воспроизводят предложения в письменной форме. На следующем уроке я показываю каждую опорную карточку, а ученики читают свои предложения, соответствующие данной карточке. На последующих уроках мы играем в лото. У каждого ученика имеется большая карточка, разделенная на секции, в каждой из которых закодировано предложение. Учитель показывает детям отдельную опорную карточку. Дети находят такую же карточку у себя на большом поле, дают варианты предложений и получают цветной жетон, которым ученик закрывает нужный сектор поля. По одной опорной карточке можно дать несколько речевых образцов, поэтому жетон могут получить несколько учеников. Выигрывает тот, кто наберет цветных жетонов больше всех. Такая работа интересна для детей и побуждает их мыслить и запоминать. Другой вид работы с лото представлен в конспекте открытого урока, предложенного далее.(см. Приложение 3)
В процессе пополнения словарного запаса по теме, я создаю новые опорные карточки, с которыми мы работаем в разной форме. Далее, выбирая подходящие опорные сигналы, мы вместе с учениками создаем опорный конспект, который является закодированным планом высказывания. (см. Приложение 4)Каждый ученик, используя известные ему сигналы, может предложить свой вариант схемы.
Отдельные опорные карточки на предварительном этапе я делаю в черно-белом цвете. Создавая опорный конспект, можно использовать цветовую гамму и превратить обычную схему в яркую картину.
Еще одна идея работы с опорным конспектом — это представить его в виде мозаики. Для этого схема разрезается на части, которые соединяются в определенном порядке, создавая логическую канву высказывания.(см. Приложение 5)
Далее предлагаю конспект открытого урока в 3 классе по теме “ Seasons”, предложены некоторые выше описанные приемы работы с опорными сигналами и опорными конспектами.
План открытого урока
Тема урока: SEASONS
Цель урока: Развитие навыков монологической речи
Практические 1. Тренировка учащихся употреблении лексики по теме “SEASONS”.
задачи урока: 2. Тренировка учащихся в употреблении Present Simple, Present Continuous
3. Тренировка структур: It is warm; It often rains; We can go fishing.
4. Развитие навыков аудирования.
урока: 1. Карточки с антонимами.
2. Flashcard “What’s the weather like?”
3. Flashcards (Vocabulary on the topic “Seasons”).
5. Карточки с вопросами о временах года.
6.Картинки для составления предложений.
7. Handouts (“Weather”).
8. Puzzles (“Spring”, “Autumn”)
9. Кассета (звуки природы, задание “Weather”).
Hello, children! Glad to see you!
Who is absent today?
What date is it today?
What day is it today?
T: We’ll talk about seasons today.
Each season has its weather.
Let’s practise the tongue twister. “Whether the weather be fine…”
(Перед скороговоркой тренируются звуки [w]; [ ? ] ).
III. Listening Task:
a) T: Look at the blackboard and make up pairs of antonyms.
(На доске находятся карточки со словами, из которых составляются пары антонимов.)
b) T: Listen to the speaker, find the correct picture and write the word under it.
(У учащихся на партах имеются раздаточный материал с картинками, под которыми имеется незаконченное предложение. См. приложение №1.)
с) T: Now read the sentences aloud.
d) T: Look and say what the weather is like in these cities.
(Учитель показывает ученикам плакат с погодой в разных городах. См. приложение 2.)
P1: It’s raining in Moscow.
P2: It’s sunny in Paris.
IV. Talking Drill:
a) T: How many seasons are there in a year?
How many months are there in a year?
What are the spring (summer, autumn, winter) months?
b) T: Listen! What do you hear?
(Учащиеся слушают запись звуков природы. На доске имеется опора:
The birds – sing
The streams – run
После каждого звука учитель делает паузу.)
T: What do you hear?
P1: The wind is blowing.
T: When do cold winds blow?
P2: Cold winds blow in winter.
T: What do you hear?
P3: It is raining.
T: When does it often rain?
P4: It often rains in autumn.
T: What do you hear?
P5: The bees are flying.
T: When can you watch busy bees?
P6: We can watch busy bees in summer.
V. Vocabulary Practice:
a) T: We know many words which describe different seasons.
Look at the cards and read them. (P > Cl)
b) T: Let’s play. I would like to see how well you know the words.
(Игра с мячом. Учитель бросает ученикам мяч и называет словосочетание с активным словом на русском или английском языке. Ученики ловят мяч и переводят. Кто ошибётся – тот выходит из игры. )
с) T: Let’s speak about different activities in summer and in winter. Open your books. Say what you can do in winter and in summer.
(Учащиеся выполняют упражнение 13 на стр.74)
P1: We can go sledging in winter.
P2: We can go skiing in winter.
P3: We can play snowballs in winter.
(У учащихся имеется карточка лото. См. приложение 3. Учитель читает русское предложение на маленьких карточках. Тот, кто правильно перевёл предложение, получает карточку и закрывает ею нужную картинку.)
e) T: Look at the pictures and make up sentences.
(Учитель показывает ученикам карточку с картинкой, на которой зашифровано предложение. Используя разные грамматические структуры, учащиеся строят предложения. По одной картинке можно дать несколько вариантов. См. приложение 4)
f) T: Choose a card with questions about seasons. Ask each other about the season in your card.
(Каждая пара выбирает карточку с вопросами об определённом времени года и по очереди задаёт друг другу вопросы. Учитель подходит к каждой паре и помогает, если есть необходимость.
Затем учитель вызывает к доске одного ученика, который отвечает на вопросы класса о разных временах года. К доске можно вызвать 2-3 учащихся в зависимости от времени.)
T: Do you like to make puzzles? We shall do it now. Let’s make up 2 teams.
(Группа делится на 2 команды. Каждая команда выбирает набор для составления мозаики и на магнитной доске собирает свою мозаику. Каждая мозаика представляет собой схему, в которой при помощи картинок и знаков зашифрован рассказ о времени года. По окончании работы каждый член команды по очереди говорит предложения о своём сезоне.)
h) T: Thank you for your work. I think now you can tell us about the season you like best. At home you drew pictures of your favourite season. Put your picture on the blackboard and speak about the season you like.
(Учитель заранее дал учащимся задание нарисовать картинки своих любимых времён года. Учащиеся выходят к доске и рассказывают. Слабые учащиеся могут использовать свои схемы рассказов, которые они готовили на предыдущих уроках.)
T: Thank you for your stories. All seasons are beautiful. Each season is fun. Do you agree?
You worked very well today. All of you get a “five”. The lesson is over. See you tomorrow.
Использование опорных схем, таблиц, наглядных пособий на уроках английского языка в коррекционных классах
В течение долгого времени в педагогической науке преобладало правило, согласно которому ученик был объектом в учебном процессе, а учитель выполнял роль главного действующего лица. На сегодняшний день эта схема является малоэффективной, потому что время диктует свои правила во всех сферах современной жизни, в том числе и в сфере образования.
В последнее время появилось огромное количество педагогических технологий, которые основаны на активизации деятельности учащихся, это так называемые активные методы обучения. Существует несколько принципов обучения иностранному языку, которыми я пользуюсь на каждом уроке. Это принципы сознательности, доступности, активности, наглядности, прочности и другие. Они работают на уроке на главную цель — овладение коммуникативной деятельностью на иностранном языке. Схематично я бы выразила наглядность = доступность + сознательность + интерес = активность.
Принцип активности был и остаётся одним из основных в педагогике. Он заключается в целенаправленном активном восприятии учащимися изучаемых явлений. Этот принцип подразумевает такое качество учебной деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений.
Активность присутствует во всех формах деятельности человека: преобразовательная, познавательная, коммуникативная и т.д. Активность учащихся на занятиях достигается путём использования современных форм и методов обучения. На своих занятиях я использую наглядные пособия (таблицы, схемы, раздаточный материал).
Ещё факт, который, на мой взгляд, является важным — нежелание писать конспект. И в этом я частично соглашусь с учащимися, потому что эта работа неинтересная и нудная, поэтому таблицы решают эту проблему успешно, так как в таблицах не нужно много писать. Работа над грамматическим материалом по таблицам и схемам очень удобна при повторении материала, например, при подготовке к самостоятельной или к контрольной работе или просто на уроках обобщения изученного материала. Учащиеся открывают тему и находят таблицу по тому материалу, который они должны вспомнить на данном уроке, Такой способ, я уверена, экономит время.
Ещё один приём, который я использую на своих уроках — выражение теоретического материала через игру «Нарисуй!». Я объясняю грамматику, а ученики записывают материал только в тезисах (на черновиках), после этого я прошу их выразить эти тезисы в таблице или схеме, такую работу можно проводить и в парах, и группах, и в индивидуальном режиме. Лучше такую работу проводить в группах потому что, работая в коллективе, дети помогают друг другу, и их схемы получаются более подробными и правильными. Затем каждая группа показывает свою таблицу или схему. После проведения такой работы мы обсуждаем каждый из предложенных вариантов, и та группа, которая лучше справилась с заданием, получает дополнительный балл. А какая схема или таблица оказалась лучше, решают сами ученики. Такой вид работы очень нравится детям — здесь срабатывает эффект соревнования и, кроме того, это активизирует их мыслительную деятельность. Им это интересно! А когда на уроке интересно, то эффективность усвоения грамматического материала будет гораздо выше.
Часто при объяснении нового материала, я использую схемы, которые я назвала «схем- минутки»: я черчу на доске схему за 1 минуту и предлагаю учащимся рассказать грамматический материал с опорой на эту схему. Такую работу я предлагаю нескольким учащимся (можно разделить учащихся на группы), при этом я не критикую за то, что они неправильно излагают материал, я хвалю их за то, что они начинают думать, анализировать, учатся делать выводы, этим самым я пробуждаю их интерес, а значит, активность, что и является залогом успеха в усвоении любого лексического или грамматического материала .
Наглядность может быть выражена не только в схемах, таблицах и картинках, наглядность я могу выразить и через действие, которое я совершаю на глазах у учащихся, например, при объяснении времён английского глагола (когда я своим движением выражаю действие). Они с интересом наблюдают за моими движениями и зачастую делают правильные выводы . Это интересно и доступно!
Существует технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала: на уроках используются средства наглядности (схемы, таблицы, знаки, рисунки, модели). Автор этой технологии — Виктор Фёдорович Шаталов . И эта технология даёт хорошие результаты при введении, усвоении, закреплении и использовании на практике полученных знаний.
В своей статье я поделилась своими наработками в изучении грамматического материала, потому что уже в течение многих лет я работаю над проблемой «Обучение учащихся коммуникативной деятельности на английском языке через осознанное понимание грамматического материала». Главная задача учителя иностранного языка — научить детей говорить, а это возможно только тогда, когда дети, даже с ограниченными возможностями, понимают, что они говорят, а самое главное, как они говорят. Поэтому я убеждена в том, что главное в овладении языком является осознанное понимание грамматического материала. Без знания и понимания грамматических явлений невозможно достижение главной цели изучения языка — практической, то есть использование иностранного языка для общения с другими людьми.
Принцип наглядности является одним из самых эффективных, он вытекает из сущности процесса восприятия (слухового и зрительного), что облегчает процесс понимания и использования полученных знаний в развитии всех видов речевой деятельности.
Источники: http://wiki.tgl.net.ru/index.php/Использование_опорных_схем_при_обучении_английскому_языку_учащихся_с_ОВЗ, http://xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai/статьи/506833/, http://pedsovet.su/publ/164-1-0-5111
