Особенности изучения лексики английского языка

СОДЕРЖАНИЕ
0
159 просмотров
29 января 2019

1.3 Особенности обучения лексике

Содержание обучения лексической стороне речи предусматривает владение лексическим минимумом, обеспечивающим возможность общения в бытовой и социально-культурной сферах. Сущность отбора лексики, производимого в учебных целях, состоит в том, чтобы из множества слов, устойчивых словосочетаний и речевых клише, входящих в лексический состав данного курса, выделить ту часть, которая по своему составу и объему соответствует целям и условиям данного курса обучения. Отобранный минимум лексики должен при этом с достаточной надежностью обеспечивать развитие речевых умений и навыков, требуемых программой, быть посильным для данного контингента учащихся в рамках наличной четки часов, способствовать решению образовательных и воспитательных задач.

До недавнего времени грамматика, и фонетика часто изучались параллельно с лексикой и независимо от нее. Одним из важных прогрессивных принципов современной методики как раз является органическая связь лексики с грамматикой и фонетикой. Как нельзя усваивать лексику, не изучая одновременно грамматическую форму слова и его произношение, так нельзя и изучать грамматику и фонетику вообще, не учитывая те конкретные слова, на которые должны распространяться изучаемые правила грамматики и фонетики.

Наконец, как бы важны ни были грамматические формы слова, знание большого количества слов для выражения разных мыслей будет важнее знания такого же количества грамматических форм и конструкций; например, зная 50 слов и 5 грамматических конструкций, можно построить больше предложений, чем если знаешь 5 слов и 50 конструкций.

Из сказанного не следует делать вывода о том, что в любом случае лексика важнее грамматики и фонетики. Количество слов очень важно для возможности выразить разные мысли, но не столь важно для овладения спецификой изучаемого языка, для усвоения его моделей.

Почти все авторы, такие как Л.В. Банкевич, Б.В. Беляев, М.А. Бурлаков, В.А. Бухбиндер, Н.И. Гез, С.В. Калинина, Ю.И. Коваленко, М.С. Латушкина, Е.Л. Товма, Н.С. Шебеко, Л.З. Якушина, касающиеся вопросов обучения лексике, отмечают специфические трудности лексического материала.

При обучении функциональным особенностям лексики возникают трудности, связанные с запоминанием объема значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком, многозначностью слов, характером сочетаемости одних слов с другими, а также употреблением слова в конкретных ситуациях общения.

Общая для всех языков сложность заключается в том, что одно и то же понятие часто выражается разными по семантической структуре лексическими средствами, например, жидкий суп — англ. Sin soup (буквально: тонкий суп)

Характерной особенностью английского языка являются многозначность и омонимия. Трудность представляют также такие явления, когда имя существительное семантически близких слов представлено словом английского происхождения, а прилагательное — заимствованием из латинского или французского языка, например, сердце — Heart; зуб — tooth, спутниковый — satellite.

Особую сложность представляют фразеологизмы — устойчивые словосочетания разных типов, значение которых независимо от значения их компонентов.

Ч. Фриз при выявлении типологических особенностей лексики исходит из ее функции в предложении и из сочетаемости. На основе этих критериев он выделяет четыре типа слов: а) служебные слова; б) слова-заменители; в) слова, выражающие наличие или отсутствие отрицания; г) слова, символизирующие предметы, действия, качества. Два первых типа являются, по мнению Ч. Фриза, наиболее сложными в плане продуктивного усвоения [3, 117].

На разных этапах обучения лексике возникают свои трудности.

На начальном этапе следует исключить самостоятельное чтение текста, содержащего новые слова. Данные тексты предъявляются учителем, а учащиеся воспринимают их на слух и пытаются с опорой на наглядность догадаться о значении того, что сообщает учитель. Затем продуктивная лексика как бы «вычленяется» из контекста и закрепляется в устной форме.

Определенная часть лексики вводится без опоры на текст, но также в контексте. Наглядность, жесты и мимика помогают раскрыть значение новых слов, так как большинство из них носит конкретный характер.

Над новыми словами следует работать как в контексте, так и в изолированном виде, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является основным.

На продвинутых этапах, остановимся на нём подробнее, новое слово следует вводить с обязательными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных минимумов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом характерные лексические связи в словах, относящихся к одной предметно-тематической группе. На примере урока в практической части, на начальном этапе предлагается задание, в котором автоматизируется лексический запас по теме “Food”, где слова связны между собой и относятся к одной тематике.

Вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой решается различно и сводится в основном к двум альтернативам: 1) в процессе ознакомления с новой продуктивной/ рецептивной лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления; 2) в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно.

Первый путь обосновывается тем, что поскольку продуктивный словарь школьников, являясь одновременно и их рецептивным словарем, имеет тенденцию сокращаться за счет перехода в рецептивный, то на этапе ознакомления следует создавать как можно больше ориентиров и информативных признаков для закрепления слов в памяти.

Сторонники второго пути выдвигают следующие требования к работе над продуктивной лексикой:

1) каждое значение слова следует трактовать как самостоятельную учебную единицу;

2) большое внимание при ознакомлении следует уделять сочетаемости и структуре слов, синонимическим и антонимическим оппозициям, а также объему их значений;

3) ознакомление с новой лексикой должно строиться на звучащей речи (возможны одновременные визуальные опоры самого различного характера);

4) в период презентации слов необходима установка на прогнозирование их значений [6].

Для объяснения рецептивной лексики характерны следующие особенности:

1) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает;

2) для каждого нового слова сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме;

3) для правильного и быстрого узнавания слова в тексте (или на слух) сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение;

4) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте;

5) при ознакомлении с лексикой необходима установка на узнавание слов.

На наш взгляд, необходимо также учитывать возрастные особенности учащихся при обучении лексической стороне языка. Так, на старшей ступени обучения иностранному языку у учащихся меняется отношение к изучаемому предмету. Как показывают исследования, в структуре мотивации определяемыми являются внешние факторы. Г.В. Рогова и др. выделяют узколичностные мотивы (деятельность ради оценки или другой личной выгоды); отрицательные мотивы, связанные с осознанием школьником тех неприятностей, которые его ожидают, если он не будет добросовестно выполнять учебные обязанности. А так как ядром интереса являются внутренние мотивы (коммуникативно-познавательные, исходящие из самой деятельности по овладению иностранным языком), то интерес к предмету снижается [11].

Это говорит о том, что наличие желания изучать иностранный язык само по себе еще не обеспечивает положительную мотивацию. Она должна быть подкреплена интересом учащихся к выполнению учебной деятельности. Поэтому можно выделить ещё одну сложность в обучении лексике — сохранить у учащихся интерес к предмету.

Статья на тему:
Особенности обучения лексике английского языка детей дошкольного возраста

Статья содержит примерную лексическую тематику, составленную с учетом возрастных особенностей и интересов детей 3 – 6 лет, и типы упражнений, рекомендуемые для презентации и закрепления изучаемого материала.

Предварительный просмотр:

Особенности обучения лексике английского языка детей дошкольного возраста

Данная статья раскрывает методические особенности обучения лексике английского языка как основного вида деятельности при работе с детьми дошкольного возраста. Статья содержит примерную лексическую тематику, составленную с учетом возрастных особенностей и интересов детей 3 – 6 лет, и типы упражнений, рекомендуемые для презентации и закрепления изучаемого материала.

Вопрос о том, нужно и можно ли обучать детей 3 — 6 лет иностранным языкам, давно уже на практике решен положительно. Известно, что изучение иностранного языка развивает разные стороны личности: память, внимание, прилежание, языковую догадку, эрудицию, дисциплину; делает ребенка более активным; приучает его к коллективным формам работы в группе; пробуждает любознательность, артистизм, формирует ребенка интеллектуально и эстетически. Кроме того, появляется реальная возможность уже на раннем этапе выявить детей, способных к языкам, и подготовить их к дальнейшему серьезному изучению иностранного языка.

Любой язык представлен фонетическим, грамматическим и лексическим материалом, а изучение этого языка заключается непосредственно в освоении данного материала путем овладения основными видами речевой деятельности. И хотя обучение дошкольников фонетическому, грамматическому и лексическому аспекту английского языка осуществляется в тесной взаимосвязи, исходя из физических, психологических и интеллектуальных особенностей детей данного возраста, можно утверждать, что процесс обучения лексике является для них основополагающим. Фонетическому аспекту обучения уделяется меньше внимания, так как в этот период у детей идет процесс формирования произносительных навыков на родном языке, который является более важным, чем процесс совершенствования английского произношения. Грамматика также не является приоритетным направлением, поскольку даже носители языка в возрасте 4 – 5 лет говорят с грамматическими ошибками. Большая часть грамматических явлений не объясняется и не систематизируется, а освоение их осуществляется на основе речевых образцов, которые употребляются функционально для выражения коммуникативного намерения говорящего. Таким образом, основное внимание сосредоточено на языке как на средстве коммуникации, а не на своде грамматических правил.

Так, на начальном уровне обучения иностранному языку основной упор делается на развитие понимания у детей разговорного английского и закладываются основы произношения:

  1. полное восприятие развивается через постоянное употребление элементарных английских слов;
  2. фразы и речевые клише заучиваются из песен и чантов (термин С.Филипс) распознавание и употребление простых слов происходит во время игры.

“Основной материал языка – это лексика, слова. Как не построить дом без кирпичей, так и не овладеть языком, не усвоив необходимого количества слов” . Количество слов, речевых клише, а также лексические темы, представленные для изучения, варьируются в зависимости от каждого учебного курса или индивидуальной программы учителя. Однако существуют определенные критерии отбора лексического материала для детей дошкольного возраста:

  1. все слова, изучаемые на данном этапе, должны означать понятия, хорошо известные ребенку на родном языке;
  2. слова должны иметь частое употребление в языке и большую сочетаемость друг с другом.

Общеизвестен факт, что дети исследуемого возраста лучше всего усваивают слова, обозначающие конкретные предметы, которые можно увидеть или потрогать руками, и глаголы, обозначающие движение и действия, которые можно продемонстрировать. Следует отметить, что отбор лексического материала при работе с детьми 4 – 6 лет должен быть рассчитан на формирование активного вокабуляра (простейшие слова основного словарного фонда английского языка) и пассивного вокабуляра, сформированного на основе традиционных английских песенок и чантов, а также видеоматериалов, используемых на занятия. Примерную лексическую тематику, предлагаемую для изучения на данном этапе, можно представить в виде следующих тем: английский алфавит, счет, цвета, приветствия, игрушки, животные, семья, части тела, еда, одежда.

При планировании презентации и отработки лексического материала с детьми младшего возраста необходимо, в первую очередь, принимать во внимание «такие их особенности, как любознательность, конкретно-образное мышление, непроизвольное запоминание, неустойчивое внимание, быстрая утомляемость, любовь к игре, преобладание диалогической речи над монологической, чрезмерная двигательная активность. Поэтому в процесс работы активно включаются стихи, игры, песни. Разучивая стихи и песни, дети двигаются в такт словам, во время игр они произносят рифмовки, а игровые моменты присутствуют во всех видах деятельности».

С. Филипс выделяет одну такую характерную особенность маленьких детей, которая подтверждает важность обучения именно лексическому аспекту английского языка: дети очень быстро заучивают слова, но достаточно медленно запоминают фразы. Это происходит потому, что слова имеют ощутимое немедленное значение, тогда как польза структур и выражений менее очевидна. Так, например, просьба, выраженная словом “Pencil!”, имеет тот же результат, что и фраза “Can I have a pencil?”. Дети учат фразы блоками, например, фраза “I’ve got” запоминается как единое слово “Ivegot”, а не как три разных слова. Таким образом, для того чтобы научить детей запоминать фразы и структуры, необходимо повторять их снова и снова в разных контекстах, используя при этом различный вокабуляр.

Обучение лексике, как правило, является поэтапным. К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (оно включает в себя работу над формой слова, в частности над его произношением); первичное его закрепление (содержит определенное количество упражнений); развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности (если говорить о дошкольном возрасте, то это – говорение и аудирование).

Г.А.Чесновицкая считает, что методика обучения малышей иностранному языку базируется на четырех видах работы: игре, движении, музыке и наглядности. Они помогают повысить качество обучения, добиться лучших результатов при постоянном взаимодействии между собой. Особенно эффективны эти приемы при обучении лексике, поскольку они позволяют провести презентацию и тщательную отработку новых лексических единиц в интересной, увлекательной игровой форме. Рассмотрим подробнее каждый вид работы в отдельности.

Поскольку у детей 4 – 6 лет игровая деятельность является ведущей, обучение любому аспекту языка, в частности лексике, должно базироваться на большом количестве разнообразных игр. Это позволяет ввести и, что более важно, отрабатывать новые лексические единицы в увлекательной форме в течение определенного количества времени. Большинство зарубежных УМК для маленьких детей содержат дополнительный набор игр, помимо упражнений, представленных в учебниках. Наиболее распространенные игры базируются на вопросах и ответах. Основная цель – чтобы ребенок понял вопрос. Дети могут показать свое понимание, отвечая односложно: Yes, No, Blue, Three. При вопросе они могут говорить полно, но допускается и фраза, состоящая только из ключевых слов: Red?/ Is it red? Во время игры желательно выделять интонацией ключевые слова. Большое внимание при обучении лексике должно быть уделено играм с карточками, которые бывают двух типов: развивающие устное распознавание – аудирование, развивающие устное воспроизведение – говорение. Важно предоставить детям достаточное количество практики аудирования, прежде чем переходить к воспроизведению изучаемых лексических единиц.

Музыкальный вид деятельности представлен песнями и чантами, помогающими закреплению языкового материала, расширению и закреплению лексических единиц и речевых образцов. Когда слова соединены ритмом и музыкой, они являются более эмоциональными и индивидуально значимыми и лучше запоминаются. Практика показывает, что после разучивания стихотворения, рифмовки, их лексическое содержание включается в активный словарь ученика.

Что касается наглядности, дети дошкольного возраста учатся через восприятие пяти органов чувств и еще не понимают абстрактных вещей. По этой причине многие преподаватели используют total physical response – TPR (термин С.Филипс). Это означает, что дети изображают жестами, мимикой или действиями то, о чем говорят. Чем младше дети, тем важнее использовать TPR. Особенно рекомендуется данный вид деятельности при изучении лексики, связанной с глаголами движения, хотя при помощи двигательных упражнений можно отрабатывать любую лексическую тему, если дети уже владеют определенным набором команд на английском языке.

Следует отметить, что лексика запоминается лучше всего, когда значения слов продемонстрированы наглядно, при помощи картинок, жестов, мимики или предметами. Поскольку у дошкольников развита преимущественно образная память, средства наглядности служат не только для раскрытия значения слова, но и для его запоминания. Здесь помогает использование таких вспомогательных средств, как игрушки, рисунки, реальные предметы, которые в большом количестве демонстрируются детям на занятии. Далее дети совместно с преподавателем отрабатывают эти слова, употребляя их в соответствующих контекстах, чтобы зафиксировать их в памяти. Кроме того, преобладающим видом детского творчества в раннем возрасте является рисование. Следовательно, творческий потенциал ребенка должен быть максимально учтен в процессе обучения его лексике английского языка, что объясняет большое количество заданий на раскрашивание, вырезание и наклеивание, обведение по точечкам и других при отработке изучаемых слов.

Особое внимание уделяется системе упражнений, рекомендуемой для отработки и закрепления лексического материала на начальном этапе изучения английского языка. В системе упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, выделяются две подсистемы – подготовительные упражнения и речевые упражнения. При обучении английскому языку детей 4 – 6 лет следует говорить об использовании подготовительных упражнений, поскольку речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения не только коммуникативных, но и познавательных задач, что для рассматриваемого возраста невозможно. Для формирования лексических навыков у дошкольников рекомендуются следующие упражнения:

  • угадывание (слов, игрушек, картинок, отгадывание загадок);
  • рисование, лепка, аппликация, раскрашивание и называние того, что изображено, что слепили дети;
  • физкультминутка или TPR (называние действий, выполнение действий и команд);
  • игра на внимание/понимание (учитель называет лексическую единицу и показывает игрушку или картинку; дети повторяют хором только те слова, которые имеются на картинке);
  • выбор слов/картинок по теме или по ситуации;
  • соревнование;
  • игра «лото» с картинками/домино;
  • повторение слов по принципу «снежного кома»;
  • общение детей в рамках тематики.

Таким образом, если лексические задания увлекательны и интересны, то они хорошо запоминаются; изучаемый материал «приклеивается» и у детей появляется чувство определенного достижения, развивающее мотивацию к дальнейшему обучению. Этот циклический процесс генерирует позитивное отношение к изучению английского языка, что является одной из самых ценных вещей, которые преподаватели могут дать детям на начальном этапе.

Трудности обучения лексике английского языка в школе

Дата публикации: 02.11.2013 2013-11-02

Статья просмотрена: 2608 раз

Библиографическое описание:

Вельс А. Е. Трудности обучения лексике английского языка в школе // Молодой ученый. — 2013. — №11. — С. 577-579. — URL https://moluch.ru/archive/58/8078/ (дата обращения: 16.01.2019).

Как при обучении фонетической системе английского языка, так и при обучении лексике, как мы полагаем, следует проводить параллель с русским языком.

До недавнего времени в русском языке выделялось десять частей речи (знаменательных и служебных). Сегодня их насчитывается одиннадцать, поскольку была выделена категория состояния, как часть речи, которая ранее являлась наречием.

В английском языке разделение на части речи несколько сложнее. «Основными знаменательными частями речи в английском языке обычно признаются, в традиционном перечислении, существительное, прилагательное, числительное, местоимение, глагол, наречие; основными служебными частями речи…артикль, предлог, союз, частица, модальное слово, междометие» [1, с.104]. Иногда к служебным частям речи добавляют статив или категорию состояния, глаголы-связки, слова утверждения и отрицания. Таким образом, система частей речи в английском языке довольно сложная, но все это только теория, которая не имеет особого значения для изучения лексики в школе. Необходимо лишь указать на различия систем частей речи в разных языках.

С другой стороны, отдельные части речи гораздо проще в английском языке, чем в русском. Так, система имени существительного в английском языке практически не имеет рода и падежа. Род и падеж существуют фактически. В практике речи они имеют значение, как правило, на начальной ступени изучения языка. В школьной программе выделяется только притяжательный падеж — ‘possessive case’, что является достаточным для освоения категории падежа имени существительного.

Сложнее обстоит дело с изучением и пониманием рода имени существительного. В научной и практической литературе выделяется три типа рода: мужской, женский и средний. Казалось бы, ничего непонятного здесь нет. К мужскому роду относятся все имена существительные, обозначающие лиц мужского пола: ‘a man’, ‘a boy’. К женскому роду относятся существительные, обозначающие лиц женского пола: ‘a woman’, ‘a girl’. К среднему роду относят животных и неживые предметы: ‘a table’, ‘a monkey’. Тем не менее, во многих школах местоимение ‘it’ заучивают и переводят как «он», «она», «нечеловек», поэтому при переводе английских текстов возникает вопрос: «Каким местоимением заменить слово ‘table’ на русском языке»≤ В русском языке слово «стол» — мужского рода, тогда почему его следует заменять местоимением ‘it’, а не ‘he’≤

Из-за неверного объяснения правила употребления местоимений и рода существительных проистекает такая ошибка. Мы убедились в допущении данной ошибки на собственном опыте.

Таким образом, мы полагаем, что при объяснении принадлежности имен существительных к определенному роду, необходимо тут же затронуть тему «Личные местоимения» и указать учащимся на то, что местоимение ‘it’ переводится не только как «оно», но и как «он», «она» в соответствие с родом лексем русского языка. Это, прежде всего, отличие одной языковой системы от другой, причем каждый из языков (английский и русский языки) принадлежат к различным группам.

Что касается формы множественного числа существительных, то она образуется довольно просто, прибавлением флексии — (e) s. За редким исключением совпадают формы единственного и множественного числа: ‘aircraft’, ‘means’, ‘works’, ‘fish’, ‘sheep’, ‘deer’. Существует небольшое количество слов, образующих множественное число не по правилам, например, ‘child’ — ‘children’. Несомненно, имеются свои сложности, например, изменение согласного на конце слова при добавлении окончания — (e) s. Так, лексема ‘wife’ во множественном числе изменяется на ‘wives’. Мы, в нашей статье не имеем целью, рассматривать орфографию и правила чтения окончаний единственного и множественного числа имени существительного, поскольку эта тема может послужить темой уже другой статьи.

Перейдем к имени прилагательному. Здесь, исходя из нашего многолетнего опыта преподавания английского языка, нет особых сложностей за исключением перевода субстантивированных прилагательных. Данная трудность отрабатывается многочисленными тренировочными упражнениями по переводу таких прилагательных. Можно ввести следующее простое и хорошо запоминающееся правило: «Если два существительных стоят рядом, то главное из них всегда второе, а первое является, лишь определением к нему».

Особую сложность вызывают имена числительные английского (и не только английского) языка. Числительные (количественные, порядковые), простые и десятичные дроби, даты, номера телефонов, глав, страниц и так далее довольно плохо удерживаются в памяти и понимаются на слух. Введение и дальнейшее запоминание имен числительных с использованием картинок с разным числом предметов, изображений самих чисел, часов, календаря и тому подобное является недостаточно эффективным. На наш взгляд, основным упражнением для запоминания количественных и порядковых числительных является повторение из урока в урок текущей даты.

Номера комнат, глав, страниц отрабатываются в разговорной речи ученика и учителя, когда одна и та же фраза повторяется на уроке несколько раз, например: ‘Where does the lesson take place’≤ — ‘The lesson takes place in classroom number five’. В конце урока: ‘Where has the lesson taken place’≤ — ‘The lesson has taken place in classroom number five’. Дроби, проценты, номера телефонов следует тренировать в ходе диалогической речи, что способствует лучшему запоминанию и правильному чтению. Так, при чтении десятичных дробей необходимо отметить, что каждая цифра читается отдельно. Например, 12.103 читается: ‘one two point one nought three. Перед словом ‘point’ — короткая пауза.

Неплохо происходит овладение наречиями, образованными от имен прилагательных при помощи суффикса — ly (quick — quickly). Достаточно быстро усваиваются, так же и другие наречия без данного суффикса. Такое явление можно объяснить частым использованием наречий в речи учителя при обращении к ученикам или отдельному ученику на уроке: ‘You do it very slowly’. Наречия без суффикса –ly (‘often’, ‘now’, ‘ever’) и так далее также хорошо запоминаются, поскольку изучаются и в разделе грамматических времен английского языка.

Среди служебных частей речи особую сложность вызывают артикли (правильный выбор определенного и неопределенного артикля) и глаголы-связки. Русскоговорящим людям сложно понять, почему, прежде чем употребить то или иное существительное, необходимо решить определенное оно или нет. Золотым правилом является то, что в английском языке почти всегда употребляются, так называемые, определители. Это не определения, выраженные именем прилагательным, а именно определители, к которым относятся притяжательные, указательные, неопределенные местоимения, вопросительные слова. Если таких лексем перед существительным нет, то в качестве определителя употребляется артикль. На нескольких примерах можно в доступной форме объяснить необходимость употребления артикля перед именем существительным в английском языке. Другое дело, какой артикль употребить: определенный или неопределенный. Для этого существуют правила употребления артиклей, которые следует заучивать, как и многое другое при освоении любого иностранного языка.

Глаголы-связки также представляют сложность. В этом случае, как мы полагаем, необходимо показать учащимся, что в русском языке глаголы-связки также присутствуют. Русскоговорящие люди просто опускают их в речи, что непозволительно для английского языка, так как в английском языке всегда должен быть глагол.

По результатам проводимого нами тестирования наиболее просто запоминаются конкретные имена существительные, далее это имена прилагательные. Наибольшую сложность для запоминания представляют собой, как мы уже упоминали выше, имена числительные и глаголы.

Причинами этого могут быть мыслительные процессы. Конкретные имена существительные сразу же возникают в нашем воображении, ассоциируются с чем-либо. Многие конкретные имена существительные являются международными, и их произнесение сходно с русскими именами существительными: «федерация» — ‘federation’. Имена прилагательные имеют гораздо меньше ассоциаций в нашем сознании, так же как и глаголы, и, особенно, имена числительные. При заучивании большинства имен числительных не возникает образных ассоциаций.

Мы предлагаем следующую систему запоминания некоторых частей речи английского языка.

Так, имена существительные можно запоминать следующим образом:

1. По определенной тематике.

2. По сходству произношения в английском и русском языках интернациональных слов, которые можно выделить в особую группу, и прописать их в словаре школьника.

3. Заучивание слов в определенном контексте (рифмовке, пересказе, диалогической речи), что, на наш взгляд, является наиболее эффективным.

4. По некоторой аналогии, которая подходит не всем учащимся, например, лексема ‘cat’ в своем произнесении похожа на русское слово «кошка», лексема ‘son’ — на слово «сын».

Как мы считаем, не следует давать много синонимов имен существительных на младшей ступени обучения во избежание трудностей усвоения лексем иностранного языка. К этому можно перейти в средних и старших классах для обогащения словарного запаса учащихся.

Имена прилагательные следует по возможности сразу же давать в антонимичной паре: ‘wide’ — ‘narrow’. По опыту работы мы можем сказать, что, таким образом, имена прилагательные запоминаются лучше и чаще используются учениками в речи.

Местоимения заучиваются параллельно с грамматическим материалом (а личные местоимения вместе с существительными), поскольку невозможно изучать в разрыве, как мы считаем, притяжательные и вторую (абсолютную) форму притяжательных местоимений: ‘This is my book’ — ‘This book is mine’. Местоимения изучаются в комплексе, и поскольку разрядов местоимений в английском языке немало, школьникам необходимо делать таблицу этих разрядов, а педагогу предлагать учащимся грамматические упражнения на правильный выбор того или иного местоимения.

При запоминании глаголов на наших уроках используются иллюстративные действия и мимика. Довольно хорошо запоминаются глаголы с помощью видеоклипов современной музыки. Такая музыка не только нравится учащимся, но и способствует усвоению глаголов. На современном этапе нашей жизни просмотр видеоклипов, фильмов — отличный способ отработки любой лексики.

Конечно, не во всех школах есть такая возможность. Мы не говорим уже о сельских школах, но и здесь есть выход из положения. Это применение различных тренировочных упражнений:

1. Введение имен существительных путем демонстрации изображений предметов на картинках, фотографиях.

2. Введение имен прилагательных при помощи показа цвета, размера, формы предмета.

3. Введение местоимений с непосредственным участием самих школьников.

Запоминанию предлогов способствует использование рисунков, составленных самими школьниками, на которых предметы расположены в разных местах. По рисунку составляется монолог или диалог, чтобы непосредственно задействовать предлоги в речи ученика. Такой же диалог можно составить по расположению предметов в классной комнате или, для лучшей работы воображения, по расположению предметов в одной из квартир ученика. При таком упражнении один из учащихся проговаривает местоположение предметов и мебели в комнате, используя в речи предлоги. Другие ученики представляют положение предметов мысленно.

Таким образом, мы сделали попытку выделить наиболее распространенные трудности и ошибки в освоении лексического материала английского языка, а так же представили упражнения на запоминание отдельных частей речи, которые, возможно, используются и другими преподавателями.

Хотелось бы еще раз отметить, хорошо известный факт того, что наиболее эффективным способом запоминания тех или других слов является, заучивание текстов наизусть, просмотр кинофильмов, диалогическая речь ученика и учителя, учащихся между собой, а по возможности, которая, как мы полагаем, на сегодняшний день имеется — общение с носителями английского языка.

Так, формируется навык разговорной речи, включающий в себя соотнесение лексем с другими лексемами в тематической группе, соотнесение с синонимами и антонимами. Четкое определение лексического значения слова, овладение правилами словообразования. Правильный выбор слова по его стилистической структуре и значению, при активизации лексики в иноязычной речи.

1. Блох М. Я. Диктема в уровневой структуре языка/М. Я. Блох//Вопросы языкознания. — 2000. — № 4. — С. 56–67.

Источники: http://ped.bobrodobro.ru/13246, http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2013/08/29/osobennosti-obucheniya-leksike-angliyskogo-yazyka-detey-doshkolnogo, http://moluch.ru/archive/58/8078/

Комментировать
0
159 просмотров
Комментариев нет, будьте первым кто его оставит

Это интересно
Английский язык
0 комментариев
Английский язык
0 комментариев
Английский язык
0 комментариев
Adblock detector
-->