Некоторые проблемы обучения английскому языку в вузе
Милорадов Сергей Альбертович,кандидат педагогических наук, заведующийкафедрой русского и иностранных языковИркутскогоюридического института(филиала) ФГБКОУ ВПО «Академия Генеральной прокуратуры РФ», г.Иркутскs_miloradov@mail.ru
Некоторые проблемы обучения английскомуязыку в вузе
Аннотация.В статье рассматривается ряд проблем обучения английскому языку в вузе, связанных с нарушениями целостности и функционирования методической системы. Автором предлагается решение этих проблем как на организационном, так и на содержательном уровнях.Ключевые слова:методическая система, метод, обучение английскому языку в вузе, цели и задачи, условия, отбор содержания, организация содержания, способы и приёмы.Раздел:(01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).
Важность владения иностранным языком (ИЯ) для современного специалиста любой неязыковой специальности диктуется временем и отражена в требованиях программных документов, где иностранный язык фигурирует как федеральный компонент государственного образовательного стандарта. Эта важность должна также отражаться и на конечном результате обучения. Более того, современные требования к уровню профессиональной подготовки специалиста в части владения иностранным языком предполагают не только умения понимать письменную и устную речь, а также писать и говорить, но и умение эффективно действовать в условиях иноязычного общения, что подразумевает значительно более высокий уровень языковой, речевой и внеязыковой подготовки. Но практика преподавания ИЯ студентам показывает, что существует ряд разноуровневых проблем, которые влияют и на организацию процесса обучения, и на его содержание, и на конечный результат. Неудовлетворительное качество последнего и стало причиной написания данной статьи, цель которой по возможности наиболее полно выявить существующие в означенной области проблемы, что позволит в дальнейшем наметить пути их решения. Представляется важным отметить, что проблемы обучения ИЯ в неспециализированном (неязыковом) вузе носят не случайный, единичный характер, этопроявление системных нарушений.Преподаватель и студент взаимодействуют в аудитории в рамках методической системы, состоящей из обобщённых элементов, на основе которых выстраивается конкретный метод (или технология) обучения (И.Л.Бим[1], Г.А.Китайгородская [2]). Методическая система диктует выбор метода обучения в зависимости от целей обучения и условий, в которых предполагается достижение указанных целей. Общение происходит по поводу содержания учебного материала, организованного определенным образом, и посредством гибкой (что желательно) системы способов и приёмов, направленных на усвоение студентами этого материала и умение пользоваться им в различных видах речевой деятельности. Любой конкретный учебный процесс имеет в своём составе все элементы методической системы и соотносится с ней как реальное и идеальное, как частное и общее. Один из способов проверить эффективность учебного процесса –это рассмотреть его с точки зрения соответствия идеальной методической системе. Можно предположить, что обучение ИЯ будет наиболее эффективным, если все компоненты методической системы согласованы и непротиворечивы.
Идеальная методическая система
Отправной точкой всякой методической системы являются цели обучения и их соответствие условиям обучения. При постановке целей должны учитываться существующие условия,так чтобы достижение целей было реальным. Эти два основополагающих элемента методической системы определяют выборметода обучения ИЯ. Цели обучения ИЯ в вузе диктуются государственными образовательными стандартами и на уровне исполнения являются неизменяемым элементом системы. Целью курса ИЯ в системе подготовки студентов вуза является практическое владение языком как средством общения в профессиональной сфере, которое включает чтение литературы по специальности и смежным областям науки; перевод по специальности и широкому кругу общественно значимых проблем; участие в устном общении в рамках тем и ситуаций общего характера, определяемых госстандартами; практическая реализация языковых (системных) знаний, умений и навыков в условиях иноязычного общения в устной (монолог, диалог, полилог, дискуссияит.д.) и письменной речи (аннотация, реферат, тезисы, сообщения, частное письмо, деловое письмо, биография и т. д.). Помимо этогостуденты должны иметь представление об обиходнолитературном, официальноделовом, научном стилях; стиле художественной литературы; обладать знаниями о культуре и традициях стран изучаемого языка; знать правила речевого этикета. Все эти умения и знания обеспечиваются грамматическими навыками, то есть предполагают достаточно свободное владение системой языка на всех уровнях, как в рецептивном, так и в продуктивном режимах.Основными условиями, влияющими на достижение целей, то есть на качество владения ИЯ, являются качественные и количественные характеристики контингента студентов; количество аудиторных часов, отводимых на дисциплину; качество профессиональной подготовки преподавателя и др. Другие условия, как то:уровень материальнотехнической базы, оснащенность техническими средствами обучения и некоторые другие (вплоть до времени суток проведения занятия)–могут играть важную роль при определенных обстоятельствах, но радикально не влияют на результаты обучения ИЯ.Цели обучения ИЯ в неязыковом вузе определяются, с одной стороны, в соответствии с требованиями к уровню подготовки выпускников с высшим образованием (бакалавры, специалисты, магистры), с другой–опираются на требования к уровню подготовки выпускников средней общеобразовательной школы. Практика преподавания демонстрирует, что средний студентпервокурсник, вчерашний выпускник общеобразовательнойшколы, показывает уровень владения Цели обученияОрганизация содержанияОтбор содержанияСпособы и приемыОрганизация способов и приемовУсловия обученияязыком весьма далёкий от выдвигаемых требований. Средний студентпервокурсник не может вести беседу на английском языке. Его лексический запас минимален, а имеющиеся в наличии слова он не может корректно употребить в разговоре. В лучшем случае студент использует самые простые синтаксические конструкции, при этом не избегая ни грамматических, ни фонетических, ни коммуникативных ошибок. Наибольшую трудность, как показывает опыт, представляет выбор глагола и употребление его в нужной видовременной форме. Это говорит, прежде всего, о несформированности в сознании студентовпервокурсников представления о системе английского языка в части грамматического времени. Собственно, как и других более простых грамматических явлений. Всё это вынуждает преподавателя вуза делать акцент на компенсаторнойфункцииобучения ИЯ, а иными словами, исправлять недостатки школьного образования, «доучивать», а гдето и переучивать студентов. Естественно, что учебным планом не предусматривается дополнительное количество учебных часов на такую деятельность. К сказанному стоит добавить низкий уровень общей культуры (узкий кругозор, низкий уровень начитанности). Влияют на оценку качества студенческого контингента и недостатки воспитательной работы. Прежде всего, это невысокая учебная дисциплина, неспособность к достаточно продолжительной концентрации внимания и т. п. Хотяэто, наверное, результат влияния социума вообще, а не только школы в частности.Дополнением к портрету среднего студента будет невысокая мотивация к овладению ИЯ. Этот очевидный факт выглядит весьма парадоксальным в современных условиях всё развивающегося процесса глобальной интеграции, взаимопроникновения и взаимовлияния различных мировых культур. Студенты знают о возможностях, которые перед ними открывает знание иностранного языка. Через владение ИЯ они могут совершенствоваться и в профессиональном, и общекультурном, и познавательном аспектах; решать прагматические задачи и просто использовать его в неформальном общении. Знание ИЯ предполагает и расширенное пользование сетью Интернеткак источником дополнительной информации для пополнения багажа профессиональных знаний, и реальные возможности выезда за границу, как для совершенствования своей языковой подготовки, так и для профессиональных стажировок и обучения в зарубежных учебных заведениях, а также и другие возможности, которые в итоге могут способствовать быстрому карьерному росту. Карьерный рост, как показывают современные социологические исследования, занимает одно из первых мест в рейтинге жизненных притязаниймолодых людей. Но всё это, к сожалению, в силу определённых причин и вопреки ожиданиям не способствует формированию у студентов внутренней мотивации. Единственным реальным путем повышения мотивации студентов является формирование у них интереса к занятиям методическими средствами, то есть созданием внешней мотивации, которая, как известно, гораздо менее эффективна, чем внутренняя. Проблема мотивации очень актуальна сегодня и требует отдельного исследования, выходящего за рамки данной статьи. В количественном отношении часто наблюдается неприемлемо большое число студентов в группе. Даже в вузах, где практикуется разделение академических групп на языковые, количество студентов достигает двадцати человек в одной группе. Но есть вузы, в которых академические группы по 30–40 студентов не делятся на языковые. В таких условиях можно лишь рассказывать о языке,а не давать знания, формировать умения и доводить их до автоматизма. Во всём этом усматривается существенное несоответствие между основополагающими элементами методической системы.Втакой ситуации приходится говорить о недостаточном количестве часов учебной нагрузки, хотя у вузов сегодня есть возможности еёувеличивать,как в рамках учебного плана (факультативы, спецкурсы, курсы по выбору и т. п.), так и за счёт услуг дополнительногообразования (например, организация курса перевода в сфере профессиональной коммуникации), но последнее связано с проблемами дополнительного финансирования, что может позволить себе не каждый студент и не каждый вуз. Остаётся говорить о стандартной ситуации, в которой на иностранный язык в неспециализированном вузе отводится в среднем 3–4 часа в неделюаудиторных занятий и около 1часа самостоятельной работы студентов. Эффективность последней требует, в свою очередь, тщательной и продуманной организации. Таким образом, очевидно, что условия обучения ИЯ в части объёма учебной нагрузки также не в полной мере соответствуют его целям.Следующие компоненты методической системы –отбор и организация учебного материала. Результат этого процесса представлен в виде учебников, учебных пособий, методических рекомендаций, аудиои видеоматериалов, компьютерного программного обеспечения и пр. Как показывает результат обзора некоторых существующих сегодня учебников английского языка для студентов, все они создаются под конкретные условия конкретного вуза, а эти условия различаются от вуза к вузу, от региона к региону. Следовательно,различаются и учебники. Различаются по сложности, по иерархии целей обучения, по организации учебного материала, способам его подачи и т. п.Нопоскольку учебников гораздо меньше, чем вузов, в каждом из которых свои условия обучения, то преподавателям ИЯ приходится или писать собственные учебники, или адаптировать существующие под конкретные условия. Последнее выражается, опять же, в написании учебных пособий и методических рекомендаций, дополняющих основной учебник, реорганизации учебного материала, привлечении дополнительных материалов, использовании авторских комбинаций способов и приёмов обучения ИЯ. Оптимальным же представляется наличие такого учебнометодического комплекса или рабочей программы, которые в плане содержания отличались бы разными уровнями сложности учебного материала и предполагали бы большее разнообразие приёмов овладения им и речевыми умениями.Последние входят составной частью в четвёртый компонент методической системы, который включает материальные средства, обеспечивающие взаимодействие преподавателя и студентов, а также студентов между собой в процессе общения по поводу учебного материала –всё это также отражено в учебнометодическом комплексе или рабочей программе. Эта подсистема наиболее доступна для преподавателя в плане возможности её изменения с целью усовершенствования и достижения согласованности между элементами методической системы. Иными словами,преподаватель может влиять на процесс функционирования методической системы, используя различные средства обучения, способы и приёмы, их комбинации и возможности варьирования. В рамках данной подсистемы преподаватель наиболее полно может раскрыть свой творческий потенциал,реализовать индивидуальноличностный компонент процесса обучения. Преподаватель ищет новые формы работы с учебным материалом, способы его разработки и презентации.Предполагается, что обучение профессиональному общению на английском языке осуществляется на базе уже в достаточной мере сформированных языковых и речевых умений и навыков, с которыми вчерашний выпускник школы приходит в вуз. Поскольку профессиональное общение (дискурс) понимается в современной лингвистике как сложный трехкомпонентный феномен, состоящий из участников дискурсивного общения (автор и реципиент), текста, по поводу которого осуществляется общение,и ситуации, в которой происходит это общение, то от его участников требуется не только базовое владение иностранным языком, но и умение применять на практике особые грамматические структуры и знание особых правил употребления лексики.Трёхсторонняя сущность дискурса предполагает, с одной стороны, его порождение, что подразумевает на первом этапе его осмысление и планирование, затем его презентацию в устной или письменной форме. С другой стороны, ожидается восприятие дискурсареципиентом, его анализ и интерпретация через слушание или прочтение с учетом всей ситуации общения. Порождение и восприятие профессионального дискурса на иностранном языке осложняется обилием полных синтаксических структур, употребляемых в силу необходимости сохранить логическую целостность и однозначность дискурса, что проявляется, например, в частом применении причинноследственных логических структур, и это требует использования специальных языковых средств. Помимо этого профессиональный иноязычный дискурс представляет собой систему специальных терминов, отражающих профессиональные особенности вузовской специализации, что, как правило, является основой профессиональных иноязычных текстов. В связи с этим перед преподавателем стоит задача полной или частичной адаптации таких текстов,в зависимости от уровня подготовленности студентов.Таким образом, принимая во внимание всё вышеизложенное, а также то, что корректный профессиональный иноязычный дискурс преследует информационные, аналитические, прогнозирующие, оценочные и воздействующие цели, можно сделать следующий вывод. Студент, который постигает иностранный язык на уровне и в условиях профессионального иноязычного дискурса, должен обладать хорошей базовой (школьной) языковой и речевой подготовкой; иметь понятие о речевых стратегиях и речевом этикете; иметь в достаточной мере развитое абстрактное (логическое) мышление; обладать широкими фоновыми знаниями об окружающем мире; владеть знаниями о культуре страны (стран) изучаемого языка –всем этим в мере необходимой и достаточной для дискурсивного иноязычного обучения средний студент вуза не обладает. Это не означает, что такое обучение осуществить невозможно –это вполне реально. Но для успешного, эффективного, а не фиктивного обучения профессиональному иноязычному дискурсу требуется решениепроблем,подробно рассмотренных в данной статье, а также пересмотр целей обучения ИЯ, которые должны быть достигнуты на уровне общего образования. Очевидно, что пересмотр целей повлечёт за собой изменение наполняемости всех элементов методической системы.Всё вышеизложенное позволяет сделать вывод, что реальный процесс обучения ИЯ вообще и профессиональному иноязычному дискурсу в частности в условиях неязыкового вуза имеет существенные недостатки системного характера, то есть в основных своих элементах не отвечает требованиям методической системы. Главным недостатком является рассогласованность целей и условий обучения, причём возможности преподавателя влиять на структуру и содержание этих подсистем сводятся к минимуму в силу их сущностных особенностей и объективно заданного характера. Преподавателю также задаются содержание учебного материала и его организация. Но в этом отношении преподаватель более свободен, хотя и ограничен материалом конкретного учебнометодического комплекса или рабочей программы. Наиболее полно преподаватель может проявить себя в плане творческого использования средств обучения, форм и способов взаимодействия со студентами. Но в силу рассмотренных в статье причин это лишь в некоторой мере может повлиять на эффективность и качество процесса обучения ИЯ в вузе.Ссылки на источники1.БимИ.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. –М., 1977. –202 с. 2.КитайгородскаяГ.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика.–М.: Рус. яз., 1992. –254 с.
Sergey Miloradov,Candidate of Pedagogic Sciences, Head of the chair of the Russian and Foreign Languages, Irkutsk Law Institute Affiliated to the Academy of the Prosecutor General’s Office of the Russian Federation, Irkutsks_miloradov@mail.ru
Some problems of the English language training of studentsAbstract.The article considers a number of problems of the English language teaching connected with disintegration and malfunctioning of a methodological system at a higher education institution. The author offers his solution of the problems on both organizational and comprehensive levels.Key words: methodological system, method, the English language teaching, tasks and objectives, conditions, content selection, content arrangement, means and ways.References1.Bim,I.L. (1977) Metodika obuchenija inostrannym jazykam kak nauka i problemy shkol’nogo uchebnika,Moscow, 202 р. (in Russiаn).2.Kitajgorodskaja,G.A. (1992) Intensivnoe obuchenie inostrannym jazykam: teorija i praktika,Rus. jaz.,Moscow, 254 р. (in Russiаn).
Рекомендовано к публикации:Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»
Лингвистические проблемы обучения временным формам английского языка в языковом вузе
Лингвистические проблемы обучения временным формам английского языка в языковом вузе
В соответствии с целевыми установками обучения иностранному языку в современных условиях основной задачей, стоящей перед изучающими язык, является овладение изучаемым языком как средством коммуникации. В ситуации обучения английскому языку, являющемуся основным средством коммуникации на глобальном уровне, данная задача приобретает особое значение.
Следует отметить, что традиционное обучение иностранному, в том числе английскому языку, в наших условиях было ориентировано на усвоение обучаемыми аспектов языка его лексической, грамматической и произносительной систем, а также формирование навыков устной речи, чтения, письма и аудирования. В современных условиях обучения языку подобный подход не представляется целесообразным, поскольку коммуникативное обучение языку провозглашает в качестве основной цели формирование грамматической, или лингвистической компетенции как одного из важнейших ее компонентов. Формирование грамматической или лингвистической компетенции преследует цель обеспечения лингвистической правильности речи на изучаемом иностранном языке. Сегодня обучение грамматике иностранного языка более не является самоцелью. Приобретение лингвистических знаний становится совершенно бессмысленным и безрезультатным, если обучаемый не может адекватно использовать приобретенные знания для достижения тех или иных коммуникативных целей.
Означает ли это, что обучение грамматике иностранного языка более не является обязательным? Совершенно очевидно, что овладение языком невозможно без усвоения его грамматической системы. Ряд ученых-лингвистов высказали различные мнения о важности или неважности преподавания грамматики в ходе изучения иностранного языка. Например, Дэвид Нунан в своей работе под названием “Practical English language teaching” описал грамматику как совокупность правил, определяющих правильный порядок слов в предложении. Автор отмечает, что предложения могут считаться правильными только в случае соблюдения грамматических правил языка. Он объясняет это таким образом: “Например, предложение “bit dog man the” считается грамматически неправильным, так как в этом предложении нарушено правило, порядок слов в предложении “the dog bit the man” правильный, поэтому это предложение считается грамматически правильным, а предложение “the man bit the dog” считается неправильным со смысловой точки зрения, хотя порядок слов в нем правильный” [1, с. 154].
Другой ученый-лингвист Пени Ур в своей работе “A Course in Language Teaching” говорит о грамматике следующее: “. наряду с тем, что грамматика указывает правильные пути соединения речевых единиц, она также указывает правильные значения этих самых единиц. Если мы не примем во внимание грамматический порядок и смысл слов, то как мы можем объяснить студентам, например, разницу между настоящим совершенным временем и прошедшим неопределенным временем?!” [2, с. 76]. А Джереми Хармер в своей работе под названием “The Practice of English Language Teaching” пишет об этом следующее: “Грамматика это сфера, посвященная поиску путей правильного построения предложений. Лингвисты годами работают над созданием грамматического правила, обеспечивающего правильное функционирование языка. Создание грамматического правила вовсе не легкая задача, и если правило будет неточным, то общение приобретет ошибочную форму” [3, с. 12].
Однако, в соответствии с изменившимся целевыми установками, сегодня гораздо более актуально говорить о коммуникативном обучении грамматике иностранного языка, когда усвоение грамматических структур имеет единственной целью использование их для решения тех или иных коммуникативных задач. Таким образом, следует коренным образом пересмотреть традиционный подход к обучению грамматике с тем, чтобы внести радикальные изменения в существующую систему обучения иностранному языку в целом и грамматике, в частности. Проблема обучения грамматике изучаемого языка все еще остается актуальной и далекой от разрешения.
Планируя урок, где предполагается презентация грамматического материала, преподаватель должен помнить, что студенты должны быть проинформированы о том, в каких целях они должны овладеть той или иной грамматической структурой и в каких ситуациях предполагается их использовать. Используемые в процессе объяснения нового грамматического материала языковые средства должны быть доступными для понимания студентов. Что касается временных форм английского языка, то без их усвоения, без уяснения особенностей системы времен в данном языке, говорить о скольнибудь приемлемом уровне овладения английским языком не представляется возможным.
Вне всякого сомнения, проблема времен является одной из самых главных в английской грамматике. Розмари Айткен в своей работе под названием “Teaching Tenses” не считает обучение иностранных студентов временным формам английского языка легкой задачей. Она пишет следующее: “Использование предложений I eat и I am eating является легкой и понятной задачей для студентов, считающих английский своим родным языком, но для иностранных студентов, изучающих этот язык, эти предложения создают проблемные ситуации. Поэтому состояние и порядок течения действия в этих предложениях должны быть представлены студентам в ясном и понятном виде” [4, с. 5].
Соответственно, овладение системой временных форм является задачей первостепенной важности. Если говорить о системах временных форм в английском языке и являющемся родным языком студентов азербайджанском языке, то существующие здесь значительные расхождения, безусловно, осложняют процесс усвоения студентами-азербайджанцами временных форм английского языка. В данных условиях задачей преподавателя является разработка наиболее эффективных путей работы по обучению студентов языкового вуза данному грамматическому явлению.
Как было отмечено, объяснения преподавателя должны быть ясными и лаконичными. Джим Скривенер в своей работе под названием “Learning Teaching” отмечает следующее: “Важно, чтобы преподаватель сам полностью понял грамматический материал перед тем, как представить его учащимся. Несмотря на наличие многолетнего опыта, мне приходится ночью перелистывать материал, который я должен буду представить учащимся на завтрашний день. Если этот материал посвящен какой-либо временной форме, то я раздумываю о том, как построить мотивацию и типичные задания для учащихся” [5, с. 206].
Основной задачей преподавателя является вовлечение студентов в процесс изучения грамматики, в данном случае, временных форм английского языка, в качестве активных и заинтересованных участников данного процесса. Преподаватель должен убедиться в том, что студенты усвоили данный материал на рецептивном уровне. Весь процесс обучения данному грамматическому явлению должен быть построен с учетом различий, существующих на системном и нормативном уровнях с тем, чтобы стало возможным предотвратить и в максимально возможной степени нейтрализовать интерферирующее влияние более сильного родного языка студентов.
Этап презентации сменяется этапом использования грамматического материала, где студентам предлагается конструировать предложения, используя подлежащие усвоению временные формы. Однако, согласно основным положениям коммуникативного подхода, отличным от положений грамматико-переводного метода, языку следует обучать не на уровне предложения. Соответственно, студентам на данном этапе предлагается использовать активизируемую временную форму в коммуникативно значимых ситуациях.
Далее, следует творческий этап, где студентов нужно ориентировать на творческое, инициативное использование активизируемого грамматического материала в коммуникативно значимых речевых высказываниях, в процессе организованных дискуссий, совместной работы над проектами и так далее.
По-прежнему актуальным является вопрос о том, на каком языке следует вести занятия по обучению грамматике английского языка. Высказываются мнения относительно того, что занятия по грамматике иностранного языка должны проводиться на изучаемом языке. Однако существуют и другие мнения, согласно которым обучение грамматике изучаемого языка должно вестись посредством использования родного языка обучаемых. При этом высказываются аргументы как в пользу обучения грамматике на изучаемом языке, так и в поддержку использования в процессе обучения родного языка студентов.
На наш взгляд, в условиях языкового вуза использование родного языка должно быть сведено к минимуму, что предполагает использование азербайджанского языка в случае крайней необходимости. Это в полной мере может быть отнесено и к обучению грамматике иностранного языка. Как известно, распространенный в настоящее время коммуникативный подход к обучению языкам не отрицает возможности использования родного языка, если это действительно необходимо. Однако, предпочтение должно быть, вне сомнения, отдано использованию изучаемого языка. Джереми Хармер в своей работе под названием “How to Teach English” правильно отметил следующее: “Одна из наиболее часто встречающихся преподавателям проблем состоит в том, что в ходе урока учащиеся пользуются своим родным языком чаще, чем английским языком. Это может происходить по той причине, что они могут выражать на своем родном языке какую-либо важную мысль легче и свободнее. Поэтому преподаватель должен объяснить им, что чем чаще они будут пользоваться своим родным языком в общении, тем меньше у них будет шансов выучить иностранный язык” [6, с. 129].
По мнению специалистов, сопоставительное обучение подлежащих активации языковых структур содействует наиболее эффективному их усвоению. В случае, когда речь идет об усвоении временных форм английского языка, данный процесс будет гораздо более результативным в случае сопоставления временных форм в конфронтирующих языках, английском и азербайджанском.
Что касается того, какому методу, дедуктивному или индуктивному, следует отдать предпочтение в процессе обучения временным формам английского языка, то мы полагаем, что наиболее целесообразным является сочетание этих методов. При этом в современных условиях обучения языку представляется целесообразным обучать грамматическим структурам как на системном, так и на нормативном уровне. Студенты языкового вуза должны непременно быть осведомлены о том, как активизируемая грамматическая структура функционирует в условиях реальной коммуникации.
Сопоставление должно также проводиться на двух уровнях: системном и нормативном, с тем, чтобы студент языкового вуза мог в последующем использовать усвоенные временные формы в процессе творческого использования языка для достижения коммуникативных целей. Сопоставительное исследование грамматических структур в двух языках позволяет определить наиболее вероятный источник интерференции на межъязыковым уровне и своевременно устранить или в максимально возможной степени нейтрализовать отрицательное влияние родного языка обучаемых. Таким образом, можно значительно сократить число ошибок, совершаемых студентамиазербайджанцами на уровне временных форм английского языка вследствие интерферирующего влияния азербайджанского языка.
Однако далеко не все ошибки имеют причиной межъязыковую интерференцию. Как известно, значительное число ошибок в процессе использования грамматических структур совершается вследствие внутриязыковой интерференции, когда студенты в процессе речевой деятельности на изучаемом иностранном языке ошибочно используют одну временную форму вместо другой. Скот Торнбери в своей работе под названием “How to Teach Grammar” называет подобные ошибки “систематическими” и отмечает следующее: “Предложения my brother was stopping, he was changing, he was having a long hair выражены одной и той же временной формой, и это называется систематическим способом. Учащийся, посвятивший это предложение своему брату, стоящему у дверей, считал, что события, произошедшие в прошлом одновременно можно выразить только при помощи формы глагола “was+ing”. Иногда учащийся, зная правило, не может применять его уместно. Поэтому нужно создать условия для того, чтобы учащийся сам мог исправить свои ошибки. Даже в случае исправления ошибки самим учащимся, это говорит о том, что учащийся еще не полностью владеет иностранным языком” [7, с. 115].
Сегодня представляется гораздо более актуальным обучение грамматике изучаемого языка, в том числе временным формам английского языка в процессе речевой деятельности на данном языке. Это, в первую очередь, обусловлено тем, что усвоение тех или иных структур на уровне отдельно взятых предложений ни в коей мере не обеспечивает формирование умения использовать их в процессе чтения, письма, аудирования и говорения на иностранном языке. При этом следует учесть, что используемые в процессе формирования грамматических речевых навыков учебные материалы должны быть непременно интересными для студентов.
Суммируя вышесказанное, следует отметить, что предпочтение должно быть отдано аутентичным материалам, поскольку именно в них представлены образцы того, как те или иные грамматические структуры используются носителями языка, использующими его в качестве естественного средства общения.
иностранный язык лингвистический речь
- 1. Дэвид Нунан. Practical English language teaching. New York, 2003.
- 2. Пени Ур. A Course in Language Teaching. Кембридж, 2004.
- 3. Джереми Хармер. The Practice of English Language Teaching. Малайзия, 2003.
- 4. Розмари Айткен. Teaching Tenses. UK, 2002.
- 5. Джим Скривенер. Learning Teaching. Малайзия, 2005.
- 6. Джереми Хармер. How to Teach English. Малайзия, 2004.
- 7. Скот Торнбери. How to Teach Grammar. Малайзия, 2008.
Проблемы английского языка
НАШИ УЧЕНИКИ
9 проблем в изучении английского языка
Изучение английского языка, является достаточно трудоемким и затратным делом. Поэтому каждому из нас хочется, чтобы результаты обучения оправдали ожидания и вложения. Для этого стоит заранее подумать о том, какие трудности могут возникнуть, и как они будут решаться в выбранном Вами методе обучения.
Обучение – это взаимодействие учащегося и того, кто учит (преподавателя, методики, школы). У учащегося свои задачи и личные особенности, у преподавателя или методики — свои. Они не всегда подходят друг другу. Дело не только в сугубо человеческой совместимости или её отсутствии. Играет роль и сам метод обучения. Многие из них грешат тем, что отстают от жизни и не могут соответствовать задачам учащегося.
Проблемы, о которых пойдет речь, мы не выдумали сами. Это те реальные боли, с которыми к нам чаще всего обращаются учащиеся. Преподаватели различных школ говорят в основном о тех же трудностях у своих учеников. И преподаватели не всегда знают, как именно нужно решать эти затруднения у конкретного учащегося.
В системе обучения нашего Центра механизм решения этих проблем давно создан и успешно отработан. Он универсален и применим ко всем учащимся, потому что опирается на природные процессы.
Программа Light – результат обучения рассчитан на долгосрочное проживание, работу или обучение в англоязычной стране.
• Продолжительность курса обучения 4-8 мес. • Словарный запас 8333 лекс./ед. • Итоговый уровень В1-В2.
Ознакомиться с программой
Программа Universal – результат курса обучения рассчитан на комфортные туристические поездки и работу в иностранной фирме.
• Продолжительность обучения 4.5-9 мес. • Словарный запас 8995 лекс./ед. • Итоговый уровень В1-В2.
Ознакомиться с программой
Программа Basic – результат курса обучения рассчитан на продвинутых слушателей, кому английский язык необходим для работы, включая формальное и неформальное общение с коллегами и деловыми партнерами.
• Продолжительность обучения 6-12 мес. • Словарный запас 10879 лекс./ед. • Итоговый уровень В2-С1.
Ознакомиться с программой
Программа Professional – результат курса обучения рассчитан на продвинутого слушателя и максимально расширить свободное общение на английском языке. Позволит использовать английский язык для жизни, карьеры, бизнеса, обучении в ВУЗе за рубежом или комфортного отъезда на ПМЖ.
• Продолжительность обучения 4.5-9 мес. • Словарный запас 8995 лекс./ед. • Итоговый уровень В1-В2.
Ознакомиться с программой
1-я проблема — свободное общение на английском
Многие из нас учат язык годами, но так и не получают желанный результат. Учить правила и слова – старый (XV век), добрый, но не всегда лучший способ получить свободное общение на английском. Это долго, оторвано от практики и часто приводит к «каше» в голове. Дело в том, что этот привычный, самый распространенный и наиболее удобный для преподавания подход к языку дробит его на части. Из этих частей, казалось бы, должно собраться целое, но обычно всё и остаётся на уровне разрозненных деталей. Наш рецепт состоит в целостном подходе к языку, как единому организму. А также в том, чтобы сразу заниматься развитием практических навыков свободного общения на английском: понимания на слух, говорении и чтения. Что нам нужно — английский язык или речь?
2-я проблема — непонимание английского на слух Непонимание на слух связано не только с недостатком языковой практики. Беда в том, что большинство методик обучения уделяют ничтожно мало внимания одной из важнейших составляющих: фонематическому слуху. В отличии от музыкального, фонематический слух дает нам возможность воспринимать и понимать речь. Это фундамент, предусмотренный для нас природой и физиологией мозга, на котором выстраивается в дальнейшем весь язык. Нет фундамента, не будет и языка. Фонематический слух по отношению к английскому языку нужно развивать обязательно! Поэтому почти половина Ваших занятий у нас будет посвящена именно этому навыку. Почему я не понимаю английскую речь на слух. (Аудирование)
3-я проблема — забывание английский слов
Это происходит всегда, когда иностранные слова пытаются запомнить путем механического заучивания – зубрежки или каких либо мнемонических техник, в отрыве от контекста и практики их применения. Кстати, запоминание слов с помощью карточек или, в более современном варианте, в приложении в телефоне, также относятся к механическому способу заучивания и забывание здесь просто неизбежно. Использование мнемотехник («1000 слов за 3 дня» и так далее) применительно к языку также чаще всего является голой механикой. В результате заучивания вне смысловых связей английские слова оседают в кратковременной памяти, откуда очень быстро исчезают. По методике применяемой нами слова сразу же подаются в контексте их использования, и чаще всего не отдельно друг от друга, а в словосочетаниях, предложениях и диалогах, то есть, в смысловой связке. Это соответствует природному способу освоения английского, когда слова в нашей памяти и сознании объединяются в своего рода семьи, называемые семантическими (смысловыми) полями. Только за счет этого, а также многократному повторению и частому применению в разных значениях, слова закладываются в долговременную память. И поэтому Вы не забудете его даже спустя годы после изучения. Как запоминать английские слова.
4-я проблема — трудности при построении предложений
Это часть проблемы, о которой шла речь выше, когда языку обучают «по элементам». На самом деле, грамматика — это своего рода надстройка языка. Представьте, что до Октябрьской революции грамматика русского была столь сильно онеметчина — построена по принципу грамматики немецкого, что в ней были несуществующие в живой речи чужеродные явления. При этом живой язык был тем же самым, что и сейчас! Реформа русского языка упразднила эти ненужные русской грамматике явления, но мы от этого не перестали понимать язык своих предков. Каша из грамматики и трудности при построении самостоятельных высказываний бывают тогда, когда грамматика изучается как непоколебимая основа, в отрыве от всего остального. По методу CLP грамматика подаётся от практики к теории, а не наоборот. Это соответствует природным механизмам речи, в отличие от движения в противоположную сторону: от теории к практике его применения. Когда грамматика опирается на живое применение английского языка, она становится важным помощником и другом. В противоположном случае мы получаем то, чем грешат многие наши отечественные учебники и тесты: странные выражения, которые никогда не употребит и даже не поймет носитель. Поэтому коммуникативные методы обучения тоже используют этот путь: от практики к теории. Шерлок Холмс, метод дедукции в иностранном языке.
5-я проблема — думать на английском
Для того, чтобы на английском языке возможно было думать, Вы должны с этим языком сродниться. Мы предполагаем «естественный» режим подачи материала и мягкое погружение в английскую языковую среду, без насилия над собственным мозгом. Английский язык без лишнего стресса встраивается в Вашу жизнь, поэтому в итоге Вы действительно научитесь на нем думать. Специальные уроки, в ходе которых Вы будете выполнять несложные мыслительные упражнения на английском языке, занимают около 20% от всего обучения у нас. Как проходит обучение
6-я проблема — английское произношение
Это тесно связано со 2-й проблемой – непониманием на слух. Физиологически у нас не существует отдельной слуховой и отдельной речевой систем, а есть одна слухоречевая система. Она основана на основных природных способностях к языкам, которые присутствуют у каждого человека, но требуют специального развития во взрослом возрасте. По методу CLP обучение английскому произношению занимает примерно 20% занятий. Почему важно иметь хорошее произношение
7-я проблема — языковой барьер
Когда мы думаем по-русски, а потом пытаемся перевести свою мысль на английский язык, так всегда и происходит. Нужно с самого начала изучения английского языка приучать себя думать так, как его носитель. Это не обеднит Ваше мышление на русском языке, потому что у Вас в голове будет строиться отдельная система для английского языка, основанная на логике именно этого языка. Для этого нужно с самого начала воспринимать язык от носителя, а не в русской трактовке. Именно поэтому учебные материалы персональных программ подготовлены и озвучены носителями английского языка, профессиональными лингвистами и дикторами. Поэтому Вы сразу будете приучаться к живым и естественным образцам английской речи, их логике и звучанию. Метод CLP успешно совмещает в себе преимущества изучения английского языка с носителем и отечественной системы преподавания, по праву считающейся одной из лучших в мире. Языковые барьеры, и как их преодолеть
8-я проблема — нет времени на английский
Метод CLP предоставляет Вам сразу два огромных преимущества в этом вопросе. Первое: Вы один раз скачиваете программу обучения на свой компьютер, и больше ни от кого не зависите и ни к кому не подстраиваетесь! Вы можете копировать программу на другой носитель, переносить текущие уроки в мобильные устройства. Второе: более половины аудиоуроков программы можно и даже желательно совмещать с другими делами. Такое прослушивание в фоновом режиме сделано для того, чтобы уменьшить бессознательное сопротивление мозга, снять барьер. Это дает возможность английскому языку восприниматься нейтрально. Одновременно это экономит и Ваше время. Метод CLP
9-я проблема — не удается завершить обучение
Почему не удается завершить обучение? В жизни бывают самые разные обстоятельства, из-за которых иногда приходится прерывать обучение и откладывать его на неопределённое время. В результате полученные знания начинают забываться. Что касается Вашей персональной программы, то даже если Вам и придётся сделать перерыв в изучении английского языка, программа всегда останется у Вас, и Вы сможете продолжить обучение тогда, когда обстоятельства снова будут этому благоприятствовать. Приятная новость еще и в том, что Вы не забудете пройденное раньше: скорее, наоборот, благодаря перерыву, полученные навыки ещё прочнее закрепятся в памяти. Это происходит за счет того, что по методу CLP Вы осваиваете навыки и умения, а не абстрактные знания языка. Навыки забываются сложнее, чем оторванные от практики знания, потому что в основе навыков лежит мышечная память. Так же, как научившись плавать или ездить на велосипеде однажды, Вы вряд ли когда-нибудь разучитесь это делать. Мотивация к изучению английского языка
Какие проблемы Вы находите у себя?
Сколько проблем должно быть, чтобы обратиться к нам для их решения?
Бывает достаточно всего лишь одной, если это та самая проблема, которая съедает Ваше время, силы и деньги, не позволяя достичь поставленной цели.
Кроме выше перечисленных проблем существуют и другие, о которых пойдет речь в наших рассылках. Решите свои проблемы!
Любая проблема решаема, если правильно к ней подойти!
Источники: http://e-koncept.ru/2014/14097.htm, http://studwood.ru/1423551/literatura/lingvisticheskie_problemy_obucheniya_vremennym_formam_angliyskogo_yazyka_v_yazykovom_vuze, http://clp.ru/9-osnovnyx-problem-pri-izuchenii-anglijskogo-yazyka.html
