Обучение фонетическим навыкам английского языка
Обучение фонетическим навыкам английского языка.
Фонетика как аспект обучения — это звуковой строй языка, это — совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону: звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы.
Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как звуковой язык, и владение его звуковым строем (наличием произносительных навыков) является обязательным условием общения в любой его форме. Речь будет понята слушающим с трудом, искажена или вообще не понята, если говорящий нарушает фонетические нормы языка. Слушающий не поймет или будет с трудом понимать обращенную к нему речь, если сам не владеет произносительными навыками.
Высказыванию в письменной форме (письму) обязательно предшествует его развернутое проговаривание во внутренней речи, а чтение про себя, даже очень беглое, сопровождается озвучиванием зрительно воспринимаемого текста.
Озвучивание при этом носит свернутый характер, но прийти к нему можно только через развернутое, сначала во внешней речи (чтение вслух), а затем и во внутренней (чтение про себя), поэтому несовершенство произносительных навыков тормозит развитие беглости чтения. Оно часто является причиной неточного или даже неверного понимания текста.
Интонационные навыки учащихся, зачастую, не выдерживают никакой критики. Перед преподавателями остро стоит вопрос, есть ли реальная возможность улучшить обучение интонации. Считается, что в условиях современной школы это задача одна из невыполнимых. Известно, что интонационные, так же как и фонетические навыки являются наиболее неустойчивыми. Однако, только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех без исключения видов речевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается работе над произношением в средней школе.
Значение фонетических навыков для речевой деятельности в ее основных разновидностях вне сомнений. Нарушение фонематической правильности речи, ее неверное интонационное оформление говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.
К изменению смысла ведет и неправильное членение фразы. Так, от расстановки пауз меняется смысл следующих предложений:
Ann, George and Tom go to school.
Ann! George and Tom go to school.
В первом случае сказано, что в школу идут трое детей. Во втором – говорящий обращается к девочке и сообщает ей, что в школу идут два мальчика. Эти примеры наглядно иллюстрируют роль фонетики при говорении. Слабое развитие фонетических навыков не только влияет на выдачу информации говорящим, но и затрудняет понимание чужой речи, соответствующей произносительной норме. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся и не имеют, поэтому никакого сигнального значения для них. Овладение фонетическими навыками является важным условием и при обучении чтению. К громкому чтению (учебный вид) предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности при чтении ведет к тем же последствиям что и при говорении – слушающий перестает понимать читающего.
Не возникает вопросов в том, что обучение произношению в целом подчинено развитию речевой деятельности. Но методистам не всегда было понятно, стоит ли сконцентрировать работу над произношением на начальном этапе или постепенно совершенствовать навыки в течение всего периода обучения. В настоящее время методисты считают, что работа над совершенствованием произношения должна проводиться в течение всего срока обучения, хотя роль этой работы и ее характер меняются на различных этапах.
На начальном этапе происходит становление произносительных навыков, которое включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении. На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась с мыслями органически, заключенными в образце. Следовательно, задача первого этапа заключается в автоматизации произносительных навыков. Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется. Громкое чтение — типичное для этого этапа — создает дополнительные возможности для развития фонетических навыков. Письмо также часто сопровождается проговариванием вслух, в процессе чего фонетическим навыкам уделяется необходимое внимание.
Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые является наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке. Например, такой звук, как [ р ] встречается в первых же уроках, поскольку необходим для произнесения артикля.
В обучении произношению оправдал себя аналитико — имитативный подход.
Учитывая, что единицей обучения является фраза, учащиеся повторяют пример за учителем или записью. Если учащиеся не допустили ошибок в произношении, они переходят к работе над следующими примерами. Если же преподаватель заметил какие-либо недочеты, звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом. Это имитативная часть. Такой подход к обучению фонетическим навыкам на начальном этапе обеспечивает одновременное усвоение учащимися и фонетических, и грамматических, и лексических, и интонационных особенностей английского языка. При такой постановке обучения оказывается просто ненужной тренировка изолированного звука, так как звуки практически никогда не функционируют в изолированном виде. Фактически, это правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести звук [e], нужно, произнося русское «е», растянуть губы в улыбку, рот почти закрыть, губы напрячь. Опыт показывает, чем короче, лаконичнее объяснение, тем оно эффективнее. Например:
— полугласный звук [w] получится правильным, если вы представите, что целуете кого-то;
— носовой [?] можно сравнить со звоном колокола (бим-бом, дин-дон).
Замечено, что неординарно сформулированные правила-инструкции запоминаются учащимися на всю жизнь; нередко уже давно утрачены и звуки, и все остальное, а меткое объяснение учителя остается в памяти и через десять лет после окончания школы. Однако наиболее рационально воспользоваться психологической особенностью учащихся младших классов — прекрасными имитационными способностями — и шире использовать эффективный прием обучения — имитацию.
При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно чередоваться с демонстрацией «эталонов», которые учащиеся слышат от учителя или в записи. Затем следует интенсивная тренировка в произношении, которая происходит на основе «эталонов». Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация. Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии фонетических навыков; они шлифуют слух и подводят учащихся к упражнениям в воспроизведении. Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть значительно выше предыдущих. В отношении некоторых звуков это безопасно, однако с другими может быть чревато нарушением коммуникации. Повышению качества сознательной имитации способствует дирижирование учителя. Особенно важно дирижировать при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки снизу вверх, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению — вниз. Дирижирование учителя — это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления фонетических и ритмико — интонационных навыков. Предметом тренировочных упражнений могут являться звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога — через слово — к словосочетанию и тексту. При становлении фонетических навыков широко используются следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая работа позволяет увеличить время тренировки: каждый учащийся многократно произносит нужные звуки. Помимо этого, произнесение хором подчеркивает произносительные особенности звуков, делает их более наглядными, благодаря воспроизведению их всеми учащимися в унисон. Кроме того, такая работа способствует уменьшению и снятию комплексов, языкового барьера. Однако эффект хоровой работы зависит от того как она будет сочетаться с индивидуальной. Важно чередовать эти два вида, так как произнесение в одиночку повышает ответственность каждого ученика в отдельности. Для осознанной имитации целесообразно давать учащимся материал, ценный с точки зрения содержания: песни, рифмовки, афоризмы, стихи, пословицы, поговорки. На начальном этапе — считалочки и поговорки, на более поздних — истинные образцы поэтического слова. Можно было бы предположить, что сформированный на начальном этапе произносительный навык на последующих этапах сам собой совершенствуется под влиянием расширяющегося и углубляющегося речевого опыта учащихся. Однако дело обстоит не совсем так. Задача среднего этапа обучения состоит в поддержании приобретенных навыков произношения, воспрепятствовать их деавтоматизации. Естественно, что содержание речи усложняется, и это поглощает основное внимание учащихся, а произношение упускается из виду. Становится более заметным влияние родного языка. Происходит интерференция сформировавшихся навыков. Задача старшего этапа в отношении произношения в принципе не отличается от среднего этапа. Она также состоит в поддержании и совершенствовании фонетических навыков. Учитель не снижает требований к произношению учащихся в процессе всей речевой деятельности. Однако следует считаться с тем фактом, что в начале этого этапа классы часто подвергаются перекомплектации. В группы попадают учащиеся с разной степенью развития навыков. В связи с этим возникает необходимость организовать специальную работу по корректированию произношения и доведения всех учащихся до одинакового уровня. Можно выделить следующие точки приложения усилий со стороны учителя и учащихся для упрочнения фонетических навыков на продвинутом этапе. Это выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала; работа над произношением путем чтения вслух.
Фонетическая зарядка, выполняемая почти на каждом уроке в течение всего курса обучения иностранному языку, представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. Однако не следует связывать с фонетической зарядкой несколько целей, как это часто бывает на практике, когда учитель включает в фонетическую зарядку для повторения грамматические и лексические явление.
Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие фонетические явления, нуждающиеся в постоянном репродуцировании. Обычно фонетическая зарядка строится поэтапно: от более мелких единиц
(собственного предмета тренировки) к более крупным, где они предстают в разнообразных сочетаниях. Например, в английском языке: [w] — what, water, wind, why, а далее рифмовка: Why do you cry, Willy? Why, Willy, why?
Важным является выяснение места фонетической зарядки на уроке. Она часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке. Однако, ее проведение возможно непосредственно перед упражнениями в устной речи или чтении в качестве фонетического упражнения, повышающие внимание к произношению словарных единиц, которые затем будут использованы в речи. Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические трудности, которые могут группироваться соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации.
Совершенствование фонетических навыков происходит также в связи с работой над новым словарным и грамматическим, материалом. Знакомя учащихся с новыми лексико-грамматическими явлениями, нельзя упускать из виду содержащиеся в них произносительные трудности. Эффективность такого подхода еще и в том, что он предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, постоянную актуализацию всего ранее усвоенного материала. С объемом фонетического материала, изучаемым в школе, учащиеся знакомятся, как уже отмечалось, на начальном этапе. Но и в этот период работа по постановке произношения не выделяется в самостоятельный аспект, а осуществляется в связи с развитием устной речи и чтения, что требует одновременной, параллельной работы и над звуками иностранного языка, и над его ритмико-интонационными моделями (интонемами).
В современных учебниках последовательность введения новых звуков и интонем определяется не их относительной трудностью, а теми речевыми образцами, с которыми знакомятся учащиеся Степень трудности звука, тем не менее, оказывает влияние на характер работы с ним. Учитывая влияние родного языка на произношение, звуки иностранного языка условно делятся на три группы:
1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам. Например, английские [р], [b], [g], [s], [z], [m]
Другими словами, при овладении указанными звуками действует перенос из родного языка и никакой специальной работы с ними не предусматривается.
2. Фонемы, которые кажутся — в силу наличия общих свойств — одинаковыми с фонемами родного языка, но отличаются от них существенными признаками: английские [е], [ж], [i], [i:], [з:], [I], [t|], [d] При восприятии и произнесении этих звуков особенно сильно действует интерференция, и учащиеся уподобляют их привычным звукам русского языка. Эта группа требует особо пристального внимания со стороны преподавателя, так как овладение ими связано с ломкой привычного стереотипа, частичной перестройкой артикуляционной базы, привнесением в звук качеств, не существенных для русского языка (например, долготы гласного). Звуки этой группы, поэтому считаются наиболее трудными, хотя они и не однородны в этом отношении.
З. Фонемы, не имеющие артикуляторных или акустических аналогов в родном языке: английские [р], [г], [h], [w] и др. При работе со звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую, не существующую в родном языке, артикуляционную базу. Они также неоднородны по трудности, к более легким относят те, артикуляцию которых легко показать ([р]), к более трудным — те, где это практически сделать невозможно ([h], [r]).
Звуки первой группы, как правило, вводятся в речевом образце(предложении, слове) и усваиваются учащимися имитативно в процессе работы над этим образцом. При произнесении образца учитель может несколько утрировать новый звук (например, усилить придыхание, продлить звук и т. д.), прокомментировать его особенности с тем, чтобы привлечь к ним внимание учащихся.
Объяснение звуков второй и третьей групп состоит из четырех компонентов:
1) демонстрация звука; 2) объяснение способа его произнесения; 3) упражнения в дифференциации; 4) воспроизведение нового звука учащимся. В зависимости от специфики звука последовательность этих компонентов может несколько варьироваться (например, объяснение уклада органов речи может предшествовать демонстрации звука), но наличие всех четырех обязательно.
Вполне естественно, что безупречная интонация является украшением речи, звучащей на любом языке. Однако не стоит спешить драматизировать ситуацию с обучением интонационным навыкам в условиях современной средней школе. Для достижения безупречной интонации требуется достаточно много времени.
Интонационные навыки крайне неустойчивы, поэтому чрезмерные временные затраты на их формирование можно считать излишними. Однако не стоит полагать, что на проблемы интонации не нужно обращать внимание вообще. Просто необходимо несколько ограничивать обучение интонационным навыкам минимумом моделей. В качестве эффективных приемов обучения интонационным навыкам можно назвать следующие:
— упражнения на развитие темпа речи учащихся. Интонация английской фразы хороша лишь при соответствующем темпе, который у учащихся, как правило, крайне низок.
— использование скороговорок, пословиц, поговорок. При этом важно добиваться того, чтоб учащиеся произносили их на одном дыхании, без пауз и необоснованных остановок, которыми нарушается интонационный рисунок фразы. Например:
* Love me. Love my dog.
* Money spent on the brain is never spent in vain.
Затем от фразового переходят к сверхфразовому уровню, когда на одном дыхании произносят коммуникативный отрезок в 2-4 фразы.
Существенным резервом улучшения интонационных навыков является выполнение упражнений в выразительном чтении. Постановка произношения обычно сочетается с обучением учащихся так называемой технике чтения вслух — воспроизведению в звучащей речи текста, воспринимаемого зрительно, что требует знания принятых в изучаемом языке способов фиксации звукового языка.
Работа над техникой чтения начинается с формирования у учащихся графемно- фонемных связей (графема представляет собой материализованную в письменной форме языка фонему). Возникающие при этом трудности обусловлены расхождением между системами этих связей в родном и иностранном языках, с одной стороны, и между звуковой и графической системами самого иностранного языка, с другой стороны. К числу первых можно отнести, например, новый алфавит, буквы которого можно разделить на три группы:
а) совпадающие по начертанию с буквами родного русского языка — А, В, С, Е, Н, К, О, Р, Т и др.;
б) частично совпадающие — Y, U и др.;
в) совершенно отличные — F, G, I, J, L, Q, V, W и др.
Наличие иных, по сравнению с русским языком, способов передачи звуков буквами, а именно: использование буквосочетаний для изображения одного звука/например, англ. sh, th, ch, ea, ее, wh, ng, au; наличие (более частое, чем в русском языке) «непроизносимых» букв, например, англ. немое е, u после q, k перед n — know, gh после i — high; зависимость чтения гласных букв от типа слога в английском языке и т. д. Непривычным для учащнхся является частое несовпадение количества фонетических и орфографических слогов в слове (англ. take, atmosphere).
Учитывая изложенные трудности, в школе применяют так называемый аналитико-синтетический метод обучения технике чтения: учащимся сообщаются определенные правила чтения, для их практического усвоения используется анализ слова (разложение его на слоги, установление буквенно-звуковых соответствий), после чего автоматизируется его целостное восприятие.
Последовательность ознакомления с правилами определяется языковым материалом для развития устной речи. Правила даются только в том случае, если они распространяются на группу слов; единичные слова, даже читающиеся по правилу, усваиваются как «исключения» — овладение их зрительными образами происходит по аналогии путем многократного повторения. Приведение правил в определенную систему имеет место в более старших классах, когда у учащихся накопится достаточно большой словарь и когда перед ними возникает задача самостоятельно читать незнакомые слова.
Значение произносительных навыков для речевой деятельности не ставит под сомнение ни один специалист, так как обучение произношению подчинено собственно развитию речевой деятельности. Недостаточное овладение ими ведет к нарушению коммуникации. В настоящее время себя оправдал метод постепенного и непрерывного овладения фонетическими навыками и их дальнейшего непрерывного совершенствования.
Список используемой литературы:
, , Миролюбов обучения иностранным языкам в средней школе, М.,1982.-412с.
, , Цетлин методика обучения иностранным языкам в средней школе, М.,1987.-576с. Зимняя аспекты обучения говорению на иностранных языках, М.,1978.-471с.
Барышников французскому языку в средней школе: вопросы и ответы, М.,1992-238с.
Акулина языковой интерференции при обучении фонетике немецкого языка// Иностранный язык в школе — 2001-№5.-стр.94-97.
Скультэ язык для детей, СПб, 1992.-302с.
Демина пословиц и поговорок, М.,2001.-249с.
Аракин курс английского языка, 1 курс, М.,1998.-535с.
Merkulova Y. M. English for university students. Introduction to phonetics, SPb, 2001.-174с
Фонетический аспект в обучении английскому языку на базовом курсе Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»
Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Зеленская М.А.,
Текст научной работы на тему «Фонетический аспект в обучении английскому языку на базовом курсе»
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УКРУПНЕННЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ В
МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Главная задача, стоящая перед кафедрами иностранных языков неязыковых вузов, состоит в повышении качества знаний иностранных языков специалистов различных профилей. В настоящее время в условиях расширяющегося международного общения, сотрудничества и обмена научными, культурными, духовными ценностями владение иностранным языком является одним из важнейших факторов, определяющих ценность научно-исследовательского и инженерно-технического работника.
Но в условиях отсутствия языковой Среды обучение иностранному языку возможно на основе предварительного осознания тех грамматических правил, при помощи которых появляется возможность строить речевые и другие навыки.
Одним из первых шагов к прохождению основного курса английского языка по университетской программе является изучение реального уровня знаний, навыков и умений выпускников средних школ по английской грамматике. Результаты проведенных тестов в начале первого года обучения свидетельствуют о низком уровне знаний абитуриентов по одному из основных разделов английской грамматики, а именно по временным формам глагола.
Разработанный нами путь совершенствования обучения опирается на методологию укрупнения дидактических единиц, выдвинутую действительным членом Академии педагогических наук Российской Федерации, профессором Эрдниевым П.М. Данная методика позволяет давать более одновременное, синхронное, параллельное предъявление учебной информации. Ход и успешные результаты обучения по технологии укрупненных дидактических единиц (УДЕ) были освещены в большом количестве публикаций. Была доказана высокая эффективность данной технологии обучения для общего развития учащихся. Накоплены
многочисленные и разносторонние факты, свидетельствующие о том, что наблюдается резкое превосходство в усвоении знаний и навыков у учащихся классов, занимающихся по новым программам.
При этом создаются условия для проявления фундаментальных закономерностей мышления, а именно:
1) закона единства и борьбы противоположностей;
2) перемежающегося противопоставления контрастных раздражителей (согласно теоретическим разработкам И.Павлова);
3) принцип обратных связей и цикличности процессов (П.К. Анохин, обратимости операций (Ж. Пиаже).
В наши дни, в период научно-технического прогресса, когда человеческий мозг должен постоянно перерабатывать огромный, все возрастающий поток научной информации, приобретает особую значимость поиск особо экономичных и особо эффективных путей использования резервных возможностей человеческого организма.
В связи с этим следует учитывать в педагогической практике психологические и физиологические особенности личности учащихся. Американский психолог Дж. Бруннер полагает, что деталь, не включенная в более крупную структуру, быстро забывается. Сейчас структурный подход к объекту исследования становится одним из главных условий развития мышления.
Подобно тому, как возводить здание удобно и быстро из крупных блоков, так же выгодно намеренно создавать системы знаний по крупным узловым пунктам программы укрупненными единицами.
Укрупненная дидактическая единица способствует освобождению от второстепенных сведений, нерационального расположения теоретического материала, исключает разрозненность информации, обеспечивает обобщение и систематизацию, устраняет перегрузки, экономит время.
Принцип методологии УДЕ представляет информацию в образно наглядной форме с построением схем структур предложений с применением
символов, что обеспечивает высокую запоминаемость изучаемых грамматических явлений.
Физиологи считают, что человеческий мозг перерабатывает поступающую информацию двумя сигнальными системами: первой и второй, т.е. на низших и высших кодах параллельно. Всякая мысль, прежде чем обрести словесное обрамление, проходит через этапы первой сигнальной системы.
Профессор Амосов Н.М. полагает, что мозг человека перерабатывает информацию этажной системой кодов, которые по отношению друг к другу не только находятся в субординации, но и обладают известной функциональной самостоятельностью: код звуков — код знаков — код слов- код фраз — код смысла. Иначе говоря, в процессе мышления значительный объем информации перерабатывается и усваивается именно на нижних этажах кодовой системы. Так, Гальперин П.Я., развивая свою теорию умственных действий, рекомендует подвергать свертыванию словесную формулировку, чтобы в сознании студентов фиксировались лишь основные вехи усваиваемого действия. Применительно к разработанной нами практической грамматике это — переход словесных формулировок в структурные формы.
Использование формул помогает наглядно представить грамматический материал, систематизировать и обобщить его.
Например, при изучении темы Present Тпёейпйе Tense мы записываем формулу: SV ^ S don’t V
i i do SV? ^ don’t SV?
Успешность обучения укрупненными единицами в немалой степени обеспечивается, на наш взгляд, равномерным распределением нагрузки между кодовыми системами мозга, т.е. разгрузкой “перегруженных” верхних этажей и догрузкой “недогруженных” нижних этажей.
Мы считаем, что при одном наборе тренировочных упражнений изучаемый материал понимается хуже, чем при другом. Возникает вопрос, как же достичь необходимой полноты системы упражнений. Или, каким
оптимальным набором упражнений возможно достичь целостного или прочного усвоения знаний?
Большинство методистов считает так называемые тренировочные упражнения необходимым, неизбежным компонентом системы упражнений. Но в основном структура упражнений такова, что при их выполнении развиваются навыки лишь в прямолинейном применении правил. Например, образовать и записать 3 формы глагола. Методика УДЕ предлагает выполнить деформированные упражнения и данное упражнение было бы более содержательным, если бы имело такую форму.
Образовать по образцу недостающие формы неправильных глаголов: to begin — began — begun
Проведенные нами эксперименты говорят, что выполнение таких заданий основывается на поисках недостающих звеньев замкнутого круга умозаключений путем анализа всей записи, что превращает мыслительный процесс в более сложный, более содержательный и потому лучше развивающий способности студента.
Апробированная нами методика на основе УДЕ подтверждает ту мысль, что в процессе поиска оптимальных путей обучения иностранному языку перспективно применять более интенсивные способы обучения. И одним из таких способов является методика УДЕ.
ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ В ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ
Наш опыт преподавания показал, что одной из актуальных проблем в обучении иностранному языку в техническом вузе является отсутствие стойкой целенаправленной мотивации, что связано с чрезвычайно малой вероятностью реализации владения иностранным языком в будущей профессиональной деятельности.
Немаловажной и существенной проблемой является низкая самооценка студентами полученных знаний, умений и навыков владения иностранным языком в техническом вузе, одной из причин которой является общеобразовательный характер предмета “иностранный язык”.
Свою первоочередную задачу мы видим в организации учебного процесса таким образом, чтобы одновременно повысить мотивацию и снять комплекс “невладения иностранным языком”.
Решению проблемы будет способствовать поэтапное применение в учебном процессе аутентичных материалов — текстов песен, фильмов, радиопередач на иностранном языке, что даст возможность студентам не учить иностранный язык (который год!), а пользоваться иностранным языком. Таким образом, работа с аутентичными материалами способна ликвидировать противоречие “учебный язык — “живой” язык”, а для студентов — прагматиков также явиться демонстрацией и примером постоянного общения с иностранным языком.
К ВОПРОСУ О МЕЖКУЛЬТУРНОМ ПОДХОДЕ В МЕТОДИКЕ
С расширением межкультурных связей возрастает роль иностранного языка, меняется и методика преподавания. Занятие, спланированное на основе межкультурного подхода позволяет адекватно воспринимать чужую культуру, развивать способности, умения и навыки общения и жить в среде представителей другой культуры. Это будет способствовать улучшению взаимопонимания народов разных культур, религий и убеждений.
Немецкими методистами А.Паульдрах, М.Ралль разработано учебное пособие ЗргаеЬЬгиеке, в основу которого положен межкультурный подход.
В этом учебнике мы не найдем информативных текстов, описывающих жизнь людей в Германии по определенным темам. Здесь в диалогах представлены ситуации, которые возникают при общении представителей разных культур. Это расширяет представление студентов о людях, культуре и стране изучаемого языка, которые они имели раньше и позволит адекватно реагировать в различных ситуациях при общении.
Методисты выделяют следующие признаки межкультурного подхода:
1. конфронтативная семантика
2. рефлексивность взгляда на чужое
3. чужая перспектива
При изучении языка другой страны сразу бросаются в глаза различия между культурами. Нужно учить студентов смотреть на новое с непредвзятым чувством и принимать чужую культуру и чужие традиции.
Изучение иностранного языка будет лишь тогда успешным, когда студент преобразует новое на основе своего субъектного опыта. Чем больше он найдет точек соприкосновения нового и уже знакомого, тем успешнее усваивается материал. В культурах могут быть явления, которые невозможно сравнить, тогда они воспринимаются как чужие и остается только их принять как должное. Познавая чужую культуру, сравнивая ее со своей, студенты лучше узнают свою и собственную культуру. Межкультурный подход позволяет создать условия для организации освоения различных форм и видов человеческой деятельности, где студент может овладеть опытом эмоционально-ценностного отношения к миру, вещам, людям, а также овладеть опытом общения, характерного для мира изучаемого языка.
Краснощекова Г. А.
“СПЕЦКУРС “BUSINESS ENGLISH” В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ”
В докладе “Спецкурс “Business English” в неязыковом вузе” говорится об актуальности обучения деловому английскому в наше время, когда происходит все больше расширение международных связей, сотрудничества, обмена корреспонденцией. Отмечается важность обучения деловому английскому языку в неязыковом вузе, готовящем будущих менеджеров, юристов, экономистов, которым в будущем прийдется руководить совместными предприятиями, фирмами, заключать контракты с иностранными партнерами, вести переговоры.
В докладе рассматриваются основные умения и навыки, которыми должны овладеть студенты в процессе обучения деловому английскому. Это:
1) Meeting people, 2) Socializing, 3) Telephoning, 4) Negotiations, 5) Reporting, 6) Business writting.
Здесь предлагается структура и содержание спецкурса, основанного на Оксфордском пособии “Business Objectives” автора Викки Холлет с использованием аудио и видео курса “Starting Business English”.
СРАВНЕНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РОССИЙСКИХ И
В докладе производится сопоставление личностных особенностей студенческих популяций России и США, а также оценивается преимущественная выраженность мотивационных тенденций у представителей разных культур.
Психологи Карнилова Т.Р. и Григоренко Е.Л. провели исследование личностных особенностей среди студентов высших учебных заведений г. Москвы и г. С.-Петербурга на основе модифицированного варианта опросника А. Эдвардса, известного под названием “Список личностных предпочтений” В США такое же тестирование было проведено среди студентов Йельского университета (штат Коннектикут).
Использование схемы кросс-культурного анализа данных обеих выборок привело к сбору эмпирического материала, позволяющего проверить гипотезы о преимущественной выраженности тестируемых личностных особенностей у студентов в двух разных культурных средах.
В результате исследования психологи получили следующие данные:
1) показатели российской выборки выше по следующим шкалам: склонность к автономии, готовность к самопознанию, чувство вины;
2) у студентов США более высокий показатель по шкалам склонности к доминированию, склонности к агрессии, любви к порядку.
На основании полученных данных можно сделать вывод об особенностях взаимосвязей в самосознании людей, выросших и развивающихся в условиях двух различных культур, характеризующих как мотивационную сферу и достаточно генерализированные способы поведения, так и готовность личности признавать в себе тенденции, которые возможно, еще не освоены на поведенческом уровне, но уже осознаются как личностные.
К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
У СТУДЕНТОВ БАЗОВОГО КУРСА ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Практически в течении всей истории человечества осуществлялись контакты между представителями разных культур. “Диалог культур”
чрезвычайно важен и актуален, но весьма мало изучен.
Очевидно, что для развития общества и нашего будущего зависит от способности людей общаться. Межкультурная коммуникация (МКК) стала наиболее насущной проблемой в образовании, играющая очень важную роль в современном мире. Ведь именно культура МКК дает возможность узнать больше о других культурах и понять представителей этих культур.
Каждый человек это постоянно развивающаяся культура. Для того, чтобы быть компетентным коммуникантом следует знать не только обычаи и традиции как своей культуры, так и другой, но так же и основные правила коммуникации.
Такие знания способствуют обеспечению понимания людей и взаимодействию культур. Вот почему кросскультурный элемент в обучении иностранному языку в техническом университете так важен сейчас. Именно предмет “иностранный язык” позволяет аккумулировать те знания, которые студенты получают при изучении культуроведческих курсов и соединит с возможностью развития навыков общения.
В чем же заключаются цели обучения МКК? Помимо знаний другой культуры необходимых для успешной коммуникации, требуется умение правильно интерпретировать эти данные.
Целью обучения студентов, таким образом, является овладение иностранным языком, знаниями о своей культуре и формирование способности к пониманию процессов, протекающих во время МК общения, оценки их результатов и сознательного воздействия на эти процессы.
ФОНОВЫЕ ЗНАНИЯ И КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД
Коммуникативная компетенция на иностранном языке не представыляет собой однозначного понятия для всего мира и для всех людей. В особенности это относится к языку, который не является lingua franca (международный язык). Прагматико функциональная дидактика, получившая свое развитие в 70-е годы, не отвечает полностью требованиям личностно-ориентированной педагогики. Медкультурный подход в методике преподавания иностранных языков, заявившей о себе в 80-х годах, позволяет реализовать как потребности, так и возможности обучаемого, не ограничиваться только бытовой тематикой и исключать межкультурные тексты, учитывать особенности национальной культуры обучаемого, особенности системы и методы обучения, внешние условия, системы ценностей. Педагогическая концепция при рассматриваемом подходе ориентирована на учащегося и создает условия для реализации принципов когнитивности и креативности. Она подводит учащегося к сравнению собственного мира с миром изучаемого языка, к размышлению о том, что чужой мир характеризует как чужой, что в нем интеренсно и привлекательно, а что не понятно и даже опасно.
Нельзя обучать общению на иностранном языке, не имея представления об условиях, в которых живет народность, говорящая на этом языке. При номенклатурном подходе особое значение приобретают фоновые знания, которые представляют собой “обоюдное знание реалий говорящим и служащим, являющееся основой языкового обучения”. В учебном процессе интерпретатором, а в какой-то степени и носителем фоновых знаний лингвокультурной обучности является или учитель. Фоновые знания и реалии сводить к словам или номинативным единицам — неправомерно как методологически, так и методически. Учителю, преподаваемому иностранный язык, необходимы лингвистические знания, культуроведческие, знания лингвистики и, в первую очередь, этнопсихолингвистики, где можно почерпнуть лингвистические и паралингвистические особенности
“ФОНЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА
В докладе рассматривается вопрос о важности обучения произношению, так как звуковая сторона речи является неотъемлемым компонентом всех видов речевой деятельности человека. Фонетический аспект включает в себя не только обучение правильности произношения звуков, а также обучение богатой оттенками английской интонации, ядерным тонам и другим фонетическим явлениям.
В частности рассматривается необходимость развивать и совершенствовать навыки произношения у студентов базового курса технического вуза с тем, чтобы не произошла деавтоматизация этих навыков, приобретенных на начальном этапе обучения в школе. Приводятся примеры обучения различным фонетическим явлениям посредством английских стихотворений, скороговорок, идиом и песен.
Иваненко Т.Г., Л.Б. Ковтун КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ АУДИРОВАНИЮ
Как известно, все чему обучается человек, он приобретает для того, чтобы использовать в предстоящей деятельности. Поэтому условия обучения должны соответствовать тем условиям, в которых эти знания навыки, умения будут использованы. Это и определяет актуальность коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам (ИЯ).
Коммуникативный подход к обучению ИЯ обозначает, в первую очередь, что обучение должно иметь общую коммуникативную ориентацию, направленную на конечный результат. Конечным результатом в данном случае является овладение мотивированными речевыми действиями для того, чтобы решать коммуникативные задачи, направленные, например, на установление контакта, на сообщение или запрос информации, выражение своего отношения к предмету речи, собеседнику и т.д.
Применительно к содержанию обучения коммуникативный подход проявляется в смещении акцента с материала на действие с этим материалом.
Применительно к методам обучения коммуникативный подход нашел свое выражение как на уровне общей стратегии, то есть на уровне общего направления в обучении, так и на уровне методов- способов в узком смысле слова. Так в общей коммуникативной ориентации в обучении это проявляется в широком привлечении игровых приемов, имитирующих процесс общения, в стремлении создать благоприятный психологический климат и т.д.
Аудирование — это процесс понимания устной речи. Сущность его заключается в выделении воспринимаемого объекта, в умении отличить его от других умений и в умении узнать его, сопоставив с хранящимися в долговременной памяти эталонами. В терминах психологии — это различение и узнавание, взаимодействие которых при слуховом восприятии были изучены Н.И. Жинкиным.
Аудирование как одна из сторон устной речи рассматривается как: 1) вид речевой деятельности; 2) средство формирования умения общения; 3) средство получения информации; 4) средство расширения коммуникативной
компетенции; 5) средство формирования положительной мотивации к
иностранному языку. Результатом обучения аудированию является: 1)
приобщение к культуре страны изучаемого языка и обогащение своей собственной культуры; 2) умение решать предложенные коммуникативные задачи в социо-культурной, повседневной, профессиональной сферах общения (то есть понимать, когда к вам обращаются при контактах, адекватно реагировать на полученную информацию и т.д.)
Исследование удовлетворенности жизнью студентов
Целью данного исследования является изучение поиска смысла жизни, а значит и удовлетворенности жизнью у студентов. Для реализации целей использовался “Тест смысложизненных ориентаций” Д. А. Леонтьева (1992), который представляет собой адаптированную версию теста РигроБе-т-ЫГе, Р1Ь Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Это русско-язычная версия данного теста, первая была выполнена К. Муздыбаевым (Ленинград, 1981).
Тест представляет собой 20 шкал, каждая из которых представляет пару альтернативных предложений с одинаковым началом. Для оценивания ответа используется шкала 3210123. Надежность методики проверялась с помощью ретестирования с интервалом в 2 недели.
Факторная структура русскоязычной версии теста была выявлена в специальном исследовании, где выделилось 6 факторов: “цели в жизни”, “верность ложному пути”, “интерес и эмоциональная насыщенность жизни”, “удовлетворенность самореализацией”, “я — хозяин жизни”, “управляемость жизнью”.
В нашем исследовании приняло участие 60 студентов дневного и щзаочного отделения нашего университета. Данные, полученные в результате опроса были распределены на 5 субшкал, отражающих цели в жизни, насыщенность жизни, удовлетворенность самореализацией, убежденность в возможности самому контролировать свою жизнь, веру в то, что жизнь подвластна собственному контролю.
При сравнении результатов студентов дневного отделения (17-18 лет) и заочного (20-22 года) оказалось, что общая удовлетворенность жизнью у заочников выше. Данные по оценке субшкал следующие: “цель в жизни”, заочники оценивают в 8 баллов, студенты дневного отделения в 5,1, что присуще людям живущим сегодняшним днем. “Интерес и эмоциональная насыщенность жизни” заочники оценивают в 8,9, в дневники в 6,0 баллов. “Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией”, несколько выше у студентов дневного отделения (4,0 — 3,1). “Я — хозяин жизни” — 5 у заочников и 4,1 у дневников, что говорит о представлении заочников о себе как о людях, обладающих достаточной свободой выбора. Субшкала “Управляемость жизни”, оценивается студентами заочного отделения в 5,1 баллов, что говорит об их убеждении в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения. Студенты дневного отделения (4,0) считают, что жизнь неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна.
Идеи диалоговой концепции культуры как методологическая основа
Методология в системе языкового образования рассмотрена нами как основа, определяющая функционирование системы, состоящей из шести структурных компонентов: цели учебного процесса, субъекта учения и субъекта научения (студент-преподаватель), содержания учебного процесса, средств коммуникации, организационных форм учебного процесса.
Для создания такой целостной системы языкового образования в качестве методологической основы нами взята диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина — В.С. Библера.
Чем определяется такой выбор?
«На рубеже ХХ-ХХ1 вв. в условиях мирового кризиса образования и культуры вызревает новая парадигма высшего образования, в основу которой полагается представление о гуманистическом типе личности, модель культуросообразного человека, не только потребляющего культурные ценности, но и развивающего их, личности как самоценности, цели, а не средства общественного развития» (А. А. Вербицкий).
Система языкового образования в высшей технической школе должна быть ориентирована на личность и способна подготовить не просто специалиста-профессионала, а прежде всего культурного, образованного, интеллигентного, творческого человека.
Мы рассматриваем язык (в нашем случае иностранный) в контексте культуры .
Знание иностранного языка является частью общей культуры и образованности человека. Иностранный язык следует изучать в контексте культуры в целом и культуры страны изучаемого языка в частности. Сегодня существуют до 500 определений понятия «культура», множество подходов и концепций культуры, не останавливаясь на всех, укажем, что для целей нашего исследования — создание системы языкового образования — наиболее подходящей является диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина и его последователей: В.С. Библера, Л.М. Баткина, Г. Д. Гачева, М.К. Петрова и др. В работах этих авторов делается попытка создать собственно теорию культуры. Концепция М.М. Бахтина — В.С. Библера весьма продуктивна именно для языкового образования, т.к. выявляет глубинное единство языка и культуры. В работах М.М. Бахтина, С. Аверинцева, В. Иванова, Ю. Лотмана и др. опора на слово, на язык является первоочередной. В образовательном процессе язык и культура имеют единую целевую направленность на формирование гуманитарного мышления, отличающегося всеобщностью и направленного от человека к человеку.
Культура, по Бахтину, — это «антропологический феномен, порождение беспредельно богатой человеческой субъективности, выявление всей человеческой природы во всем многообразии ее высоких и низменных обнаружений». Культура в понимании М.М. Бахтина — это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма
самодетерминации нашей жизни, образа мыслей, свободного решения и перерешения своей судьбы в сознании ее исторической и всеобщей ответственности. Таким образом, культура — личность — самодетерминация -это не только основные константы бахтинской концепции, но и перетекающие друг в друга, базирующиеся друг на друге, взаимодополняющие друг друга понятия. Идея культуры как антропологического феномена рождает проблему определения феномена «личность». Ведь индивид не тождественен личности: последняя всегда проявляется за его пределами, личность жива только в обращенности к другим (люблю другого, сомневаюсь в своем бытии), в восприятии другого, во внимании к другому, в общении с другим. Значит, личность есть там, где есть диалог. Человек, индивид, общаясь, способен оказаться в горизонте личности. Восхождение к этому горизонту и есть путь самодетерминации. Но что значит «оказаться в горизонте личности?» Это значит вести высший тип диалога, диалог по «последним вопросам бытия» в контексте всей культуры.
В докладе рассматриваются основные понятия диалоговой концепции М.М. Бахтина, как теории культуры и осмысливается методология в аспекте языкового образования.
Методология (преобразованная теория) диктует цели и задачи языкового образования, определяет способы их достижения и решения. В этом смысле диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина предлагает хорошую основу для создания целостной системы языкового образования. Она позволяет сформулировать не только цели и задачи образования, но определить содержание, технологию и методы обучения.
«Методика обучения фонетике английского языка в начальной школе»
«Методика обучения фонетике английского языка в начальной школе»
Фонетика – звуковой строй языка, т.е. совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы).
Навык – умение, выработанное упражнениями.
Фонетический навык – умение произносить правильно звуки, ставить ударение там, где это необходимо; произносить все интонационно правильно и т.д.
1.1 Необходимость формирования фонетических навыков у младших школьников
На начальном этапе обучения необходимо заложить основу хорошего произношения, которое предполагает правильное интонирование, соблюдение пауз, знание особенностей ударения слов в предложении, а также правильную артикуляцию. Это нужно для нормального функционирования устной речи учащихся.
Хорошо отработанная произносительная сторона высказывания учащихся готовит их к осуществлению говорения как вида речевой деятельности. Знание фонетических навыков позволит учащимся нормативно произносить все звуки английского; усвоить дифференциальные признаки звуков (гласность и согласность). Фонетические умения помогут школьникам усвоить ритмику (чередование ударных и не ударных слогов) английской фразы, логическое ударение знаменательных слов, ударение служебных слов (вспомогательных глаголов в отрицательной форме). Ошибки в произношении мешают осуществлению основной цели языка – коммуникации, т.е. взаимопониманию.
Создание слухо-произносительной базы изучаемого языка возможно благодаря потенциальным способностям человеческого уха и подвижности органов артикуляции. При этом следует учитывать неодинаковые данные учащихся: у одних хорошая слуховая и артикуляторная чувствительность, у других хорошая слуховая чувствительность сочетается с плохой артикуляцией.
1.2 Содержание работы по формированию фонетических навыков у младших школьников
В английском языке содержание работы по формированию фонетических навыков составляют звуки, звукосочетания, интонационные модели и единицы речи: фразы, в частности разные коммуникативные типы предложения и связный текст (лингвистический компонент содержания обучения произношению), а также конкретные действия с этими единицами (психологический компонент содержания обучения) – формирование произносительного навыка.
Основные требования к произношению – фонематичность ( т.е. степень правильности фонетического оформления речи, достаточная для понимания ее собеседником) и беглость (т.е. степень автоматизации произносительных навыков, позволяющая учащимся говорить в нормальном темпе речи).
Овладение правильным произношением возможно только при усвоении фонетической базы иностранного языка на уровне слога, словесного ударения, интонации. Учащиеся должны усвоить специфику артикуляционной базы иностранного языка, а также характерные особенности ударения и интонации.
Для овладения фонетической базой иностранного языка необходимо, прежде всего, усвоить артикуляционный уклад, характерный для носителей этого языка, т.е. привычное положение органов речи в момент отсутствия артикуляционных движений.
Учитель с помощью специальных упражнений должен добиться того, чтобы артикуляционный уклад иностранного языка со временем стал для учащихся привычным, и они могли бы даже не замечать момента перестройки с одного артикуляционного уклада на другой. При определении содержания работы по постановке произношения необходимо уделить внимание отбору фонетического материала и его организации. Отбор и распределение фонетического материала проводится на основе системы изучаемого языка; явления родного языка учащихся рассматриваются как бы сквозь призму системы иностранного. В фонетических курсах распределение материала подчинено определенной системе и последовательности, все его элементы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Отбор фонетического материала и степень его отработки зависит от целей изучения иностранного языка и условий работы.
1.3 Способы формирования фонетических навыков у младших школьников
Для того, чтобы у учащихся сформировалось хорошее произношение есть много способов. Одним из таких способов являются специальные упражнения . К ним относятся: чтение русских слов, фраз (пословиц, поговорок), стихотворений с английским укладом.
Чтение русских слов, фраз, стихотворений с английским «акцентом» особенно эффективно во время классных занятий, когда учитель может проконтролировать такие моменты, как отсутствие выпячивания губ при произнесении гласных [o] [y] (зрительный контроль), а также отсутствие смягчения согласных в английском языке (слуховой контроль).
Другим способом постановки правильного произношения являются игры. Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Об обучающих возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся педагоги обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. В игре проявляются умственные способности ребенка. Он рассуждает над тем, как можно решить ту или иную задачу. Одним из видов игры при обучении иностранного языка являются фонетические игры, способствующие формированию речевых навыков. Фонетические игры бывают двух типов : такие, которые направлены на предупреждение (профилактику) ошибок, и такие, которые направлены на исправление (коррекцию) ошибок. Сложность в работе с играми состоит в том, что все, даже самые сложные звуки и звукосочетания встречаются уже с самых первых занятий, так что языковой материал никак нельзя упростить, что отработанный на занятиях материал не сразу переходит в спонтанную речь.
Способы формирования фонетических навыков
В методике различают имитативный и аналитико-имитативный способы ознакомления с новым фонетическим материалом.
Имитативный способ – когда упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. При аналитико-имитативном подходе сочетаются различные способы создания новых звуковых образов: описание и артикуляции, и имитация. В ходе выполнения правил-инструкций, которые дает учитель, учащиеся осваивают понятие альвеолы, межзубный звук, придыхание.
При современном подходе, принятом в большинстве учебных заведений, при объяснении и тренировке используется аналитико-имитативный метод.
На начальном этапе обучения используются упражнения, направленные на формирование слухо-произносительных навыков. Они бывают двух типов:
1. Упражнения на активное слушание и распознавание звуков и инонем, направленные на развитие фонетического слуха и установление дифференциальных признаков изучаемых фонем и интонем. Эти упражнения могут выполняться на слух и с использованием графической опоры, с голоса учителя или с магнитофоном. Например:
— прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку/сигнальную карточку или хлопните в ладоши, когда услышите звук;
— прослушайте предложения, поднимите руку, когда услышите вопросительное (повествовательное) предложение;
— прослушайте предложение и отметьте ударные слова/количество синтагм и т.д.
2. Упражнения на воспроизведение, направленные на активное проговаривание (имитацию) звуков, слогов, словосочетаний, предложений вслед за образцом — учителем или диктором – хором и индивидуально. Упражнения могут носить игровой характер.
Ж.Б. Веренинова предлагает прием использования русских слов, поговорок, стихов для произнесения их с английским укладом. С целью снятия монотонности в процессе тренировки можно попросить учащихся произносить слова или предложения с разной интонацией, силой голоса, темпом речи.
Очень эффективно произнесение сложных с фонетической точки зрения лексических единиц по слогам, начиная с последнего слова. Кроме того, что произнесенное с конца слово психологически перестает казаться сложным, достигается нужный интонационный эффект: при произнесении слова или фразы с конца к началу сохраняется правильный интонационный рисунок.
Также для формирования прочных произносительных навыков полезно использовать чтение стихотворений с использованием различных интонационных оттенков. Как показывает опыт, произносительный навык не может сохраниться без изменений, поэтому важно не только поддерживать сформированные навыки, но и продолжать их совершенствовать на среднем и старшем этапе обучения.
My kite is white;
My kite is light,
High in the sky.
She sells seashells on the seashore.
The shells she sells are seashells, I am sure.
2. Рифмовки как средство формирования фонетических навыков у младших школьников
Эффективным средством усвоения фонетического материала является заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, диалогов, отрывков из прозы. Я бы хотела рассказать об одном из этих средств – рифмовках, так как именно их я буду использовать для формирования произношения у детей.
Фонетический аспект обучения детей английской речи является сложным для усвоения младшими школьниками. Каким образом объяснить учащимся артикуляцию английских звуков? Как сделать процесс обучения интересным и максимально приближенным к реальному общению? Как с самого раннего возраста научить детей правильному произношению? Практика показала, что дети отлично имитируют речь преподавателя, поэтому учителя изолированно отрабатывали те звуки английского языка, аналогий которым нет в русском языке: [ŋ], [ə], [Ө], [w].
Скороговорки, стихотворения, диалоги – это благодатный материал, используемый в обучении. Его можно использовать во всех классах, обучая искусству иносказания, иллюстрируя свою мысль. Их использование в практике преподавания английского языка, несомненно, будет способствовать лучшему овладению этим предметом, расширяя знания о языке, лексический запас и особенности его функционирования.
Формирование навыков произношения с первых уроков должно идти в условиях реального общения или как можно точнее имитировать эти условия. Другими словами, учащиеся должны «не готовиться к речи, как предусмотрено устными вводными курсами, а начинать обучение сразу». Создать реальную обстановку на уроке, ввести элемент игры в процесс овладения звуковой стороной иноязычной речи помогут рифмовки. Кроме того, они (рифмовки) прочно ложатся в память. Их запоминание облегчается разными созвучиями, рифмами и ритмикой.
Рифмовки могут использоваться при введении нового фонетического
материала и при его повторении, а также во время фонетических зарядок. На начальном этапе к рифмовкам можно обращаться для обработки звуковой стороны речи. Урок обычно начинается с фонетической зарядки, куда очень часто включаются рифмовки. Они служат своеобразным отдыхом для детей. Рифмовки помогают поставить произношение отдельных трудных согласных, в особенности тех, которые отсутствуют в русском языке. Вместо отдельных слов и словосочетаний, содержащих тот или иной звук, можно предложить классу специально отобранные рифмовки. Затем в течение двух-трех уроков рифмовка повторяется, корректируется произношение звука. Данный вид работы можно включить в урок на разных его этапах, он служит своеобразной разрядкой для учащихся. Рифмовки отбираются в зависимости от того, какой звук отрабатывается.
Можно предложить, например, такие рифмовки для отработки звука [ð]:
This is my mother,
This is my father,
This is my sister,
This is my brother,
This is my uncle,
This is my aunt Lily,
This is my cousin,
Например, рифмовка для работы со звуками [ w ], [ v ]:
William always wears a very warm wollen vest in winter, Victor however will never wear wollen underwear even in the wild west.
Рифмовки используются также вместо отдельных слов и словосочетаний, в которых содержится изучаемый фонетический материал:
My kite is white;
My kite is light,
High in the sky.
She sells seashells on the seashore.
The shells she sells are seashells, I am sure.
Итак, рифмовки являются одним из методических приемов лучшего запоминания лексических единиц и грамматических структур. Они хорошо запоминаются детьми, органично входят в речь. Рифмовки помогают младшим школьникам быстро изучить иностранный язык и более глубоко усвоить новый материал.
1. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова и др. – М.: Просвещение, 1996.
2. Аракин В.Д. Методика преподавания английского языка в VIII-X классах. – М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1958.
3. Реформатский А.А. Введение в языковедение: Учебник для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2002.
4. Методика работы над практическим курсом английского языка: Методическое пособие / Аракин В.Д., Кириллова Е.П. и др.; Под ред. В.Д. Аракина – М.: Высшая школа, 1984.
5. Кочергина В.А. Введение в языковедение. Основы фонетики – фонологии. Грамматика: Учебное пособие. – М.: Изд-во МГУ, 1991.
6. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1984.
7. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А. и др. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Теоретический курс. – Издательское объединение «Вища школа», 1976.
8. Тарасюк Н.А. Иностранный язык для школьников: Уроки общения. – М.: Флинта: Наука. 1999.
9. Михальчук В.А., Лисенко М.В. Практическая фонетика английского языка. Модификации английских согласных в связной речи. СПб.: Издательский дом «Книжный мир», 2001.
10. Галатенко Н.А. Английская транскрипция. Учебное пособие с упражнениями и ключами. – М.: «Ось-89», 2001.
11. Протасова Е.Ю. Дети и языки. Методическое пособие. – М.: Центр инноваций в педагогике, 1998.
12. Иностранные языки в школе. № 1, 1994, с. 8-16; № 5, 1994, с. 10-16; № 2. 1998, с. 59-60; № 2, 1974.
13. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. – М., 2000.
14. Верещагина И.Н. Методика преподавания английского языка в общеобразовательных учреждениях. – М., 1988.
15. Корчажкина О.М., Тихонова Р.М. Мои любимые звуки: Фонетико-орфографический справочник английского языка. – М.: Владос, 1996.
16. Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. – Минск: «Школа», 1998.
17. Соколова М.А. и др. Теоретическая фонетика английского языка: Учебник для студентов институтов и факультета иностранного языка. – М.: Владом, 1996.
18. Торсуев Г.П. Обучение английскому произношению. Пособие для учителя. – М., 1956.
19. Васильев В.А. Обучение английскому произношению в средней школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1979.
20. 700 Английских рифмовок / составитель Захарченко И.А. – М., 1999.
Источники: http://pandia.ru/text/80/371/91351.php, http://cyberleninka.ru/article/n/foneticheskiy-aspekt-v-obuchenii-angliyskomu-yazyku-na-bazovom-kurse, http://infourok.ru/metodika-obucheniya-fonetike-angliyskogo-yazika-v-nachalnoy-shkole-2572624.html
