Контроль при изучение английского языка

Языковое тестирование как форма контроля при обучении английскому языку

Тестирование – метод исследования, предусматривающих выполнение испытуемым специальных заданий. В основе данной формы контроля лежит использование заданий стандартной формы, которое получили название «теста», что в переводе означает испытание, исследование, проверка. Тест определяется как «подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедших предварительное опробирование с целью определения его показателей качества» (3, с.43). Он позволяет выявить у тестируемого степень его лингвистической (языковой) и коммуникативной (речевой) компетенций. Этот комплекс заданий существует в форме совокупности вопросов, обеспечивающих однозначность ответов испытуемых. Его отличает тщательность разработки в соответствии с определенными правилами и процедурами, предварительная экспериментальная проверка, наличие таких характеристик эффективности, как валидность и надежность. Имеющийся эталон ответа гарантирует объективность результатов тестирования, которые поддаются количественному учету.

Основное отличие теста от контрольной работы состоит в том, что он всегда предполагает измерение. Другим важным отличием является то, что тесты проходят процедуру стандартизации. Поэтому отметка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью, чем оценка контрольной работы, вынесенная на основании личного суждения проверяющего.

Тест состоит из двух частей – информационной и операционной. Информационная часть содержит ясно и просто сформулированную инструкцию и примеры правильного выполнения заданий. Операционная часть состоит из некоторого количества заданий или вопросов. Тестовое задание содержит основу (stem) в виде утвердительного предложения (полного или неполного), вопроса или небольшого текста. Тестовое задание может сопровождаться набором ответов (responses), называемых также выборочными ответами или альтернативами. Среди ответов содержится один правильный ответ (key/correct option) и несколько неправильных (destractors). Все варианты выбора должны быть приблизительно одной величины и относиться к одному уровню языковой трудности. Тесты со многими заданиями называются комплексными тестами или тестовыми батареями (1, с 21-22).

В отечественной практике обучения иностранным языкам роль тестирования постоянно растет. Интерес к тестированию объясняется тем, что помимо своей основной функции – контроля, оно может служить средством диагностики трудностей языкового материала для учащихся, мерой определения качества обученности и способом прогнозирования успешности или неуспешности обучения.

В методической литературе и практике обучения языку получили распространение два вида тестов: нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные (5, с 301-302).

Нормативно-ориентированный тест (norm-referenced test) предназначен для сравнения учебных достижений отдельных испытуемых. К этой группе можно отнести прогностические тесты, целью которых является определение способности того или иного учащегося к изучению иностранного языка. Они могут быть использованы при профессиональной ориентации учащихся.

Критериально-ориентированный (criterion-referenced test) тест используется для оценки степени владения испытуемым пройденным материалом. Сюда можно отнести диагностические тесты. Диагностический тест – это набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень владения его учащимися.

Наибольшую актуальность для учителя иностранного языка имеют так называемые тесты успешности, которые определяют, насколько успешно сформирована коммуникативная компетенция тестируемого и готов ли он к иноязычному общению в рамках тех коммуникативных задач, которые предопределены тем или иным уровнем владения иностранным языком. Данные тесты служат средством текущего и итогового контроля. В качестве объекта выбираются либо элементы языка, либо речевая деятельность.

В современной методической литературе выделяют следующие виды тестовых заданий:

  • Перекрестный выбор (matching) – задание заключается в подборе пар из двух блоков по тем или иным признакам;
  • Альтернативный выбор (true-false)
  • Множественный выбор (multiple choice) – задание заключается в выборе правильного ответа из трех и более вариантов;
  • Упорядочение (rearrangement) – используется для проверки умения составить связных текст из отдельных частей или предложения из данных слов;
  • Завершение (completion) – учащимся предлагается самостоятельно закончить предложение, руководствуясь смыслом;
  • Подстановка (substitution) – выполнение задания предусматривает изменение формы слова или структуры предложения в целом;
  • трансформация – выполнение задания предусматривает изменение предложения согласно образцу;
  • внутриязыковое перефразирование – суть задания состоит в передачи своими словами содержания текста;
  • межъязыковое перефразирование – предполагает умение учащихся найти эквивалентную форму для передачи содержания текста, выраженного средствами изучаемого языка.
  • Клоуз-тесты (cloze test) – предполагает восстановление пропущенных слов в тексте. С его помощью проверяют общий уровень владения языком.

Этот вид, теста описан в методической литературе ещё как тест дополнения или тест восстановления. Клоуз-тест был разработан и предложен американским ученым В. Тейлором для определения того, насколько труден тот или иной текст для чтения и понимания, а также того, насколько этот текст интересен для читающего. Это тест, при выполнении которого необходимо восстановить недостающие элементы текста, к примеру каждое третье слово, используя механизм вероятностного прогнозирования.

Особенность клоуз-теста состоит в том, что ситуация в нем представляется в виде связного текста (как монолога, так и диалога). Таким образом, информация подобной тестовой ситуации относится, с одной стороны, к организации языка, а с другой — к внеязыковой действительности. Сочетание лингвистических и экстралингвистических особенностей текста дает возможность преодолеть абстрагированность моделей проверяемого языкового материала. Отсюда следует, что успешность выполнения клоуз-теста находится в прямой зависимости от того, насколько быстро испытуемый может понять весь текст и восстановить связи между событиями или состояниями персонажей, описанными в тексте. Это в свою очередь определяется тем, как хорошо он владеет лексикой изучаемого языка, в какой степени у него развита языковая догадка и как адекватно он понимает текст каждой конкретной тестовой ситуации.

Существуют следующие разновидности клоуз-теста:

  • Аудиоклоуз-тест – вид прагматического теста, при выполнении которого тестируемый подбирает или выбирает из предложенных недостающие в тексте буквы, слова, словосочетания и восстанавливает их во время пауз при повторном чтении текста,
  • Б-клоуз-тест (Б – от буква). Тест, представляющий собой модификацию С-клоуз-теста, В нем каждый шаг увеличен до 3-4 слов (т. е. пропускается каждое 3

4 слово), в каждом слове-пропуске указана первая буква. Пропуски не делаются только в именах собственных, датах, цифрах, как и в С-тесте.

  • гибкий Б-тест (комбинированный клоуз-тест). Тест типа клоуз, в каждом задании которого предложена помощь-подсказка в виде нескольких букв в начале слова (букв должно быть столько, чтобы обеспечить однозначность и объективность проверки ответов, исключить контекстуально подходящие ответы с предложенным началом слова). Как и в С-клоуз-тесте, пропускается половина слова .
  • С-клоуз-тест Тест, состоящий в написании недостающей части слова (как правило, второй половины каждого второго слова). Если в слове нечетное количество букв, то составителями С-клоуз-теста пропускается большая их часть. Если слово состоит из одной буквы, то пропускается половина следующего слова. Минимальное количество пропусков – 100. С-к.-т. используется как в языковых тестах (проверка сформированности орфографических, лексических, грамматических навыков), так и в речевых.
  • тест редактирования.
  • Средний шаг пропуска в клоуз-тесте колеблется от каждого второго слова (С-тест) до каждого восьмого (гибкий клоуз-тест) – десятого (тест редактирования). В клоуз-тесте допускается либо фиксированный пропуск слов, или целенаправленная выборка (fixed-ratio method); в других случаях может использоваться нефиксированный пропуск слов (variable-ratio method), когда пропуск осуществляется в зависимости не от порядкового номера слова, а от выбранного критерия (опускаются слова с наибольшей информационной нагрузкой, или знаменательные, или служебные – случайная выборка). При оценивании засчитываются в качестве правильных либо точно восстановленные слова, либо близкие, удовлетворяющие контексту. В клоуз-тесте используются разные типы ответов: свободно конструируемый (испытуемый самостоятельно подбирает контекстуально подходящие слова) и заданный (из предложенных дистракторов выбирается один – техника множественного выбора)

    Сказанное выше позволяет сделать вывод, что клоуз-тест может быть использован как форма контроля в средней школе на продвинутом этапе обучения, когда у учащихся сформирована соответствующая языковая база, на которой строится догадка.

    По структуре и способу оформления первые четыре вида заданий называются избирательными. Все остальные – задания со свободно конструируемым ответом. Их преимущество состоит в том, что учащиеся не просто выбирают готовую форму из числа предложенных, но сами составляют ответ в соответствии с заданием.

    Тесты также могут быть открытой (испытуемый должен дополнить основной текст, чтобы получить истинное высказывание) и закрытой формы(испытуемый должен выбрать нужный ответ из нескольких вариантов, причем один из них правильный, а остальные – нет), дискретные(проверяющие одно умение) и интегративные (проверяющие совокупность умений учащегося).

    В последние время большое распространение получили коммуникативные тесты. Известно, что решение коммуникативных задач происходит не только при говорении, но и при чтении, аудировании и письме. Поэтому в основу определения коммуникативного теста положено умение решать коммуникативные задачи вне зависимости от видов речевой деятельности.
    Языковое тестирование является процедурой педагогических измерений, которая не лишена характерных противоречий. В наиболее общем виде рассматриваемые противоречия сводятся к тому, что стремление повысить объективность педагогических измерений приводит к унификации процедуры языкового тестирования без учета индивидуальных познавательных стилей. Желание повысить валидность языковых тестов приводит к тому, что важная информация, получаемая в ходе тестирования, игнорируется, так как теряется определенность того, «что именно измеряет данный тест». Повышение надежности языковых тестов осуществляется через процедуру «модерации», исключая гибкий личностно-ориентированный подход к организации тестирования
    Стандартизация языкового тестирования, продиктованная стремлением повысить валидность, надежность и объективность применяемых контрольно-измерительных инструментов (тестов), нередко выражается в сопротивлении попыткам внедрить в практику педагогических измерений альтернативное языковое тестирование, обеспечивающее право выбора формы экзамена, более полный учет индивидуальных особенностей учащихся и способное сообщить участникам ценную информацию, существенную для повышения учебных результатов. Наконец, существующая количественная парадигма языкового тестирования, то есть ориентация на количественную норму, даже если применяются качественные критерии (все переводится в баллы), создает ложное впечатление, что успех есть количественный показатель. При этом существенно снижается роль языкового теста как гуманистического инструмента педагогических измерений.
    Список литературы:

    • Методическое письмо о преподавании иностранного языка в общеобразовательных учреждениях города Москвы. – М., 2006.
    • Контроль в обучении иностранному языку /Под редакцией Е.И.Пассова/ – Воронеж, 2002.
    • Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку. –Спб: Каро, 2004.
    • Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам – Москва «Просвещение», 2006.
    • Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика. – М., 2004.

    Теоретические основы контроля обученности учащихся при изучении английского языка

    Базовый уровень контроля учащихся

    Контроль — это подсистема в рамках системы обучения в целом, реализующая присущие ей функции, имеющая собственный объект, свои методы. Рассмотрим кратко функции контроля.

    Диагностическая функция контроля заключается в том, чтобы своевременно обнаружить успешность или не успешность учения и в зависимости от обнаруженных результатов строить дальнейшую обучающую деятельность. Данная функция реализуется в ходе всего процесса овладения языковым материалом и развития речевых коммуникативных умений, что обеспечивает получение сведений об их качественных изменениях в ходе всего процесса обучения.

    Содержанием диагностической функции является не только измерение достижений в учебной деятельности, но и анализ причин ее неуспешности.

    Развитие и совершенствование контроля с целью измерения достижений учащихся должны осуществляться с учетом планирования разных уровней обученности в системе общего среднего образования, с учетом внедрения разнообразных, в том числе и машинных способов измерения.

    Уникальной функцией, реализующейся в процессе контроля, является управленческая. Она пронизывает весь педагогический процесс. Значение данной функции определяется тем, в какой мере с помощью контроля обеспечивается грамотное протекание процесса учения.

    Управленческая функция контроля реализуется при соблюдении ряда условий, одно из которых состоит в том, что все звенья педпроцесса должны функционировать с учетом данных по каналам обратной связи. Однако ее значение значительно шире, чем функция обратной связи. Управленческая функция проявляется в руководстве учением на основе планируемого учебного взаимодействия учителя и учащихся.

    Педагогическое управление процессом обучения по иностранному языку связано, главным образом, с текущим контролем, который призван регулировать процесс овладения умениями и навыками оперирования единицами языка и речи.

    В связи с этим необходимо подчеркнуть, что именно этот аспект контроля меньше освещен в теории и практике обучения. Между тем от качества протекания процесса овладения умениями и навыками зависит результат всей деятельности. Неудовлетворительные результаты обучения речевой деятельности, особенно ее рецептивным видам, не в последнюю очередь обусловлены отсутствием грамотного управления, неотъемлемым звеном которого является контроль.

    Система контроля должна строиться на управлении промежуточными объектами овладения, с учетом совмещения в упражнениях обучающей и контролирующей функции при доминировании последней.

    Процесс овладения умениями и навыками, как известно, складывается из промежуточных уровней, каждый предыдущий из которых становится условием достижения последующего. Наличие таких условий устанавливается с помощью контроля, выступающего в качестве объективного инструмента.

    Необходимо подчеркнуть, что идея использования контроля как средства управления формированием умений и навыков в разных видах речевой деятельности не заложена в действующих УМК по английскому языку. Причина здесь кроется не в недобросовестности авторов учебников. В отношении, например, рецептивных навыков и умений причина состоит в том, что процесс их формирования скрыт от наблюдения, а в теории и практике обучения почти не выработаны способы эксплицирования внутренних скрытых рецептивных действий во внешневыраженных. В практике обучения рецептивной деятельности доступным для наблюдения является только ее результат — понимание, часто неадекватное содержанию аудируемой и читаемой информации, состоящей в преобразовании лексических и грамматических единиц разной протяженности в смысл, скрыт от учителя.

    В последнее время предприняты попытки, чтобы с помощью управления контроля внести внутренние рецептивные действия во внешне наблюдаемый план, определить их внешне выраженные показатели и, таким образом, создать условия для управления их формированием. Так, в частности, способами выведения внутренних аудитивных действий во внешне наблюдаемый план стали внешние невербальные реакции учащихся, получаемые с помощью различных контролирующих средств обучения.

    Применительно к управлению процессом чтения существует опыт использования учебного контроля с целью эксплицирования во внешнем плане (на экране дисплея) конкретных затруднений учащихся в процессе чтения, которые тут же «снимались» при помощи различных опор. Таким образом, управление процессом чтения осуществлялось через внешне фиксируемые затруднения учащихся и их преодоление.

    Учительский контроль как средство управления процессом овладения иностранным языком основным объектом имеет процесс формирования самоконтроля. На этом вопросе следует остановиться подробнее.

    Отмечается, что качество и уровень владения речевой деятельностью неразрывно связаны и зависят от степени сформированности у учащихся самоконтроля. Поэтому очень важно знать, что собой представляет самоконтроль.

    В научной литературе самоконтроль рассматривается как:

    акт умственной деятельности

    компонент учебной деятельности

    умение осуществлять саморегуляцию

    метод саморегуляции поведения, деятельности

    Все названные аспекты самоконтроля формируются и функционируют в единстве и взаимосвязи в рамках контроля и системы обучения в целом, в которой ведущее место отводится учительскому контролю.

    Можно допустить, что самоконтроль может формироваться у учащихся произвольно, без какого-либо целенаправленного воздействия. Однако в этом случае растягивается период его становления, не достигается должного качества. Поэтому при обучении иностранным языкам развитие самоконтроля у учащихся должно выступать в качестве важного объекта целенаправленного формирования.

    Самоконтроль, как комплекс качеств учащихся, приобретаемых в ходе учения, являясь одновременно объектом учительского контроля, должен формироваться в единстве с взаимоконтролем и учительским контролем. Чтобы научиться осуществлять самоконтроль, учащиеся должны осознать учительский контроль и взаимоконтроль как объективные явления педагогического процесса. Лишь после этого учащиеся научатся осуществлять самонаблюдение, самоанализ, самокоррекцию и самооценку действий, составляющие механизм самоконтроля. Иными словами, вначале учащиеся должны научиться воспринимать и понимать логику учительского управления их деятельностью, затем научиться наблюдать и анализировать учебную деятельность своих товарищей и, наконец, научиться осуществлять самонаблюдение своей собственной учебной деятельности, анализировать ее, корректировать и осознавать степень ее успешности. Степень совершенства самоконтроля характеризуется несколькими уровнями: от полной неспособности анализировать качество выполняемой ими деятельности до способности определять зону затруднений, осознавать объект затруднения, выбирать способ коррекции, применять его и сверять с эталоном. Таким образом, способность включать механизмы самоконтроля в процессе учения — условие успешной реализации речевой деятельности. По существу учительский контроль, имея открытым объектом речевую деятельность учащихся, всегда имеет в виду наличие корреляции между успешностью внешней речевой деятельности и степенью совершенства механизмов самоконтроля.

    Корректировочная функция контроля реализуется в двух направлениях: коррекция обучающих упражнений и достижение адекватности приемов контроля учебными задачами.

    Оценочная функция. Известно, что деятельность взаимодействующих сторон на уроке нуждается в оценке, и, в первую очередь это касается учащихся. Для учащихся оценка их деятельности учения может быть выражена в конкретной форме. В ряде случаев отпадает необходимость в конкретной оценке и возникает целесообразность в общей оценке: «знает», «не знает», «умеет», «не умеет», «научился», «не научился», «усвоил», «не усвоил». При выведении таких оценок учитель эмпирически пользуется навыками качественного анализа деятельности учащихся, которыми он овладевает по мере приобретения профессионального опыта.

    Оценка деятельности учащихся может осуществляться в двух направлениях. В одном случае оценивается процесс деятельности учения учащихся, выносится суждение о качестве протекания учебной деятельности, о степени активности учащихся. Педагогическая ценность данного аспекта оценки заключается в том, что интерес к учебной деятельности учащихся, а, следовательно, и к ее правильной организации, является профилактикой отрицательных результатов учения. Второе направление связано с оценкой результата учебной деятельности учащихся.

    Оценка деятельности учащихся важна и для учителя. С ее помощью учитель фиксирует свое представление об уровне обученности каждого учащегося в определенный момент педпроцесса. С другой стороны, оценка венчает деятельность учителя по анализу качества всех составляющих компонентов учебной деятельности, в результате которого учитель выносит самооценку своей собственной обучающей деятельности, уясняет для себя степень и характер необходимой ее коррекции.

    В процессе контроля реализуются и такие функции, как стимулирующая и мотивирующая. Многочисленные наблюдения уроков иностранного языка, анализ учебной деятельности учащихся и обучающей деятельности учителя свидетельствуют о том, что контроль небезразличен учащимся. Для большинства из них это, прежде всего, возможность получить удовлетворение от результатов своего учебного труда и желание всегда быть успевающим в учебе. У неуспевающих учащихся результаты контроля вызывают неудовлетворенность, но вместе с тем надежду на исправление создавшегося положения. В ожидании результатов контроля учащиеся дисциплинируются, мобилизуются. Тем самым поддерживается интерес к учению.

    В ходе контроля реализуется и планирующая функция. Ее значение определяется тем, в какой мере с помощью контроля можно достигать эффективности в планировании усвоения учебного материала и использования приемов обучения, содержания и протекания учебной деятельности учащихся, своей собственной обучающей деятельности, а также в планировании объектов и приемов контроля.

    Суть обучающей функции контроля сводится к тому, что содержание, приемы и методика контроля должны носить обучающий характер. В принципе, любое контролирующее задание, помимо контролирующей функции, упражняет учащихся в выполнении определенных учебных действий, тем самым, способствуя более прочному овладению этими действиями. Как правило, контролирующее задание, являясь привычным, знакомым учащимся, всегда включает элемент новизны в содержательном и информативном плане, расширяя тем самым познавательный кругозор учащихся, внося вклад в их развитие, что, в конечном итоге, повышает обучающее значение контроля.

    Обучающий характер заложен в самой природе контроля, предполагающего многократную повторяемость учебных действий обучаемыми.

    В контроле реализуется и функция обеспечения взаимодействия учителя и учащихся в педпроцессе.

    Взаимодействие состоит в том, что учитель выступает как субъект, осуществляющий контроль, и учащийся как объект контролирующего воздействия и как субъект, переживающий это воздействие, осуществляющий саморегуляцию и самокоррекцию своей деятельности, тем самым оказывающий опосредованно воздействие на учителя, на содержание его обучающей деятельности.

    Контролирующая деятельность учителя выступает как открытая система, гибкая, способная меняться в зависимости от сведений, поступающих от учащихся по каналам обратной связи. По существу учитель в процессе контроля тоже приобретает статус субъекта, саморегулирующего свое «поведение», и объекта, зависящего от ученика и испытывающего «давление». В ходе контроля реализуются в единстве оба статуса — ученика и учителя.

    Необходимо рассматривать контроль, осуществляемый учителем как специфическую деятельность, которой с одной стороны, присущи все характеристики деятельности, с другой стороны, существенно отличающуюся по содержанию и механизмам от деятельности взаимодействующего с ним партнера (ученика).

    Контролирующая деятельность как один из аспектов профессиональной деятельности учителя иностранного языка складывается из профессиональных знаний, умений, навыков.

    К профессиональным контролирующим умениям можно отнести умение осуществлять правильный выбор объекта контроля и адекватных ему приемов, учитывая при этом их экономичность, педагогическую ценность. Необходимо также наличие умения анализировать полученные результаты, как положительные, так и отрицательные, делать из них выводы для своей дальнейшей обучающей деятельности, вскрыв предварительно причины отрицательных результатов.

    К навыкам контролирующей деятельности могут быть отнесены: темп выполнения учителем действий, составляющих его контролирующую деятельность; первичную, непроизвольную реакцию на результат выполнения учащимися контролирующих заданий, которая фиксирует в сознании учителя факт успешности или неуспешности учебной деятельности учащихся.

    Вслед за этим начинается целенаправленная деятельность по анализу качества выполняемых заданий, которая больше связана с наличием в опыте учителя умений и знаний. В первичной, непроизвольной реакции учителем фиксируются также признаки, сигнализирующие о наличии затруднений у учащихся.

    Обе взаимодействующие стороны заинтересованы в получении сведений о результате контроля. Их интересы совпадают при «запуске» контроля и часто не совпадают при оценке результатов. В значительной мере это зависит от степени совершенства самооценки, взаимооценки в деятельности, как учащихся, так и учителя.

    Анализ функций контроля убеждает в том, что в педагогическом процессе функции не расчленяются, а реализуются в единстве. В какой-то конкретный момент педпроцесса учителем осознается та функция контроля, которая обеспечивает реализацию конкретной методической задачи.

    Перейдем к изложению того, что же конкретно следует проверять в разных видах речевой деятельности, каковы будут показатели, подлежащие измерению, какие конкретные приемы целесообразно использовать для этих целей. Обратимся первоначально к контролю рецептивной речевой деятельности, которая выделяется как доминирующая в базовом образовании по иностранному языку.

    При контроле рецептивных видов речевой деятельности целесообразно выделить две группы объектов. Одним из объектов контроля является результат обучения — понимание прочитанного или прослушанного. Цель измерения данного объекта — диагностика уровня обученности учащихся умению понимать связный текст при чтении и восприятии на слух, в основе которого заложено умение совершать комплекс речевых и неречевых действий. Неречевые действия соотносятся с пониманием лексических и грамматических единиц текста; речевые действия — с пониманием содержания воспринятого на слух и при чтении. Однако в процессе чтения и аудирования названные действия реализуются нерасчлененно, в единстве.

    Другая группа объектов связана с процессом овладения рецептивными умениями, в ходе которого учащиеся овладевают действиями по пониманию языковых единиц и их преобразованию в смысл. Но и в этом случае объектом контроля, как правило, выступают не единичные изолированные действия, а комплекс действий, в которых в качестве объекта контроля выделяется одно какое-либо действие.

    В самом общем виде можно обозначить следующие действия, реализуемые в рецептивной деятельности:

    соотнесение графических единиц со звуковым и смысловым уровнями;

    понимание отдельных слов, сочетаний слов, прогнозирование их смысла в контексте;

    «игнорирование» незнакомых слов, грамматических единиц, несущественных для понимания;

    раскрытие значения незнакомых лексических и грамматических единиц, ключевых для понимания;

    установление предмета сообщения;

    прогнозирования общего смысла текста;

    вычленение ключевых идей текста;

    вычленение основного содержания;

    понимание основной идеи, подтекста.

    В процессе овладения рецептивной деятельностью названные действия выступают как единичный объект контроля, измеряемый с помощью коммуникативно-ориентированных заданий. Однако не всегда удается подобрать коммуникативные задания для измерения такого объекта. Так, например, измерить такие действия, как понимание отдельных слов, сочетаний слов, прогнозирование их смысла в узком контексте можно с помощью перевода на родной язык либо с помощью текстовой методики контроля. Данные приемы не обладают высокой коммуникативной ценностью, что накладывает определенные ограничения на их использование.

    Выбор приемов контроля понимания связного текста, условием которого выступает умение осуществлять названные действия, может зависеть от разной глубины проникновения в текст. С учетом этого в базовом образовании выделены: чтение с пониманием основного содержания, чтение с полным пониманием, чтение с целью выбора нужного источника из нескольких.

    Вывод по 1 главе:

    Контроль — это подсистема в рамках системы обучения в целом, реализующая присущие ей функции, имеющая собственный объект, свои методы.

    Педагогическое управление процессом обучения по иностранному языку связано, главным образом, с текущим контролем, который призван регулировать процесс овладения умениями и навыками оперирования единицами языка и речи.

    Система контроля должна строиться на управлении промежуточными объектами овладения, с учетом совмещения в упражнениях обучающей и контролирующей функции при доминировании последней.

    В процессе контроля реализуются и такие функции, как стимулирующая и мотивирующая. Многочисленные наблюдения уроков иностранного языка, анализ учебной деятельности учащихся и обучающей деятельности учителя свидетельствуют о том, что контроль небезразличен учащимся.

    Контролирующая деятельность учителя выступает как открытая система, гибкая, способная меняться в зависимости от сведений, поступающих от учащихся по каналам обратной связи.

    Контролирующая деятельность как один из аспектов профессиональной деятельности учителя иностранного языка складывается из профессиональных знаний, умений, навыков.

    Языковое тестирование как способ контроля при обучении английскому языку (стр. 1 из 2)

    Кузнецова Е.В. Одним из наиболее эффективных средств контроля в обучении ИЯ считается тест. В зарубежной литературе по тестированию под педагогическим или психологическим тестом часто понимают процедуру, предназначенную для выявления конкретного образца поведения (в нашем случае – речевого), из которого можно сделать выводы об определенных характеристиках личности (Вопросы контроля обученности …, 2001).

    Тест (от англ. test – испыта­ние, исследование) – это система заданий, выполнение которых позволяет охарактеризовать уровень владения языком с помо­щью специальной шкалы результатов. Тесты также широко применяются для определения способностей, умственного раз­вития и других характеристик личности (Щукин, 2004: 297).

    Тесты являются составной частью тестирования – метода исследования, предусматривающего выполнение испытуемым специальных заданий. Такие задания носят название тестовые. Они предлагаются либо в открытой форме (испытуемый дол­жен дополнить основной текст, чтобы получить истинное выс­казывание), либо в закрытой форме (испытуемый должен выб­рать нужный ответ из нескольких вариантов, причем один из них правильный, а остальные – нет).

    Основное различие между традиционными контрольными заданиями и тестовыми заданиями заключается в том, что пос­ледние всегда предполагают измерение с использованием спе­циальной шкалы (матрицы). Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма преподавателя. Стандартная форма заданий при этом обеспечивает оператив­ность в работе и легкость подсчета результатов.

    Максимально повысить надежность измерения и валидность использования теста можно, если следовать трем основным этапам его создания: 1) дать ясное и недвусмысленные теоретические – научно-обоснованные определения умений, которые надо измерить; 2) точно установить условие и операции, которых следует придерживаться при проведении теста и наблюдении за его выполнением; 3) количественно определить результаты наблюдений, с тем, чтобы убедиться, что используемые измерительные шкалы обладают всеми необходимыми качествами (Вопросы контроля обученности …, 2001).

    В методической литературе и практике обучения языку по­лучили распространение два вида тестов: нормативно-ориен­тированные и критериально-ориентированные.

    Нормативно-ориентированный тест (norm-referencedtest) предназначен для сравнения учебных достиже­ний отдельных испытуемых. Результаты тестирования выража­ются в баллах, и, соответственно, учащиеся располагаются в зависимости от количества набранных баллов. Этот тест ши­роко используется при распределении учащихся по учебным группам (в составе учебной группы) с учетом уровня языковой подготовки и способностей.

    Критериально-ориентированный тест (criterion-referencedtest) используется для оценки степени владения ис­пытуемым пройденным материалом. Он получил распростра­нение в середине 1970-х гг. в качестве надежного источника профессиональной аттестации кадров и для определения уров­ня владения языком (Щукин, 2004: 298).

    Для оценки умения говорить на английском языке предлагается комплект тестов, составные части которого были разработаны Р. Ладо в 50-х годах. В комплект входят три «языковых» теста (проверка восприятия на слух языковых единиц разного порядка, лексический и грамматический тесты) и один «речевой» (сочинение). Уязвимым в тестах, оценивающих объект контроля опосредованно, является отсутствие доказательств корреляции между контролируемым объектом и объектами, предлагаемыми в тестах. Некоторые тестологи предлагают ставить испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает конкретные тексты, звучащие или письменные. Однако такая процедура делает тест очень громоздким, что фактически лишает тестовую форму контроля её преимуществ по сравнению с другими, нетестовыми. Кроме того, крайне сложным, практически почти невозможным становится подбор равных по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же теста.

    Указанный вид теста, наряду с «чисто языковыми» тестами, в настоящее время является наиболее популярным. Такую форму контролирующего теста, безусловно, значительно легче реализовать на практике, чем, очевидно, и объясняется его распространенность. Однако его адекватность, даже только в отношении рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать доказанной, что признают и сами его сторонники. Во-первых, высказываются сомнения относительно достоверности получаемых результатов о степени понимания текста или владения тем или иным умением: неясно, например, когда происходит понимание текста – в процессе слушания/чтения или же в тот момент, когда учащийся работает с заданием теста и сравнивает предлагаемые ему решения вопроса, т.е. выбирает одно из готовых решений. Во-вторых, пока еще отсутствует исчерпывающий список умений, необходимых для осуществления того или иного вида речевой деятельности. В-третьих, нерешенным остается вопрос, следует ли проверять все умения (хотя бы из числа установленных) или же можно ограничиться несколькими; если же можно ограничиться несколькими умениями, то какими. Последняя проблема тесно связана с вопросом о возможности компенсации одного умения другим, на который также пока еще нет ответа. Наконец, сомнению подвергается и сама посылка – судить о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании отдельных умений. Эти сомнения высказывали Н. Брукс и другие исследователи еще в 60-х годах.

    Тестирование продуктивных видов рече­вой деятельности (говорение и письмо) с форматом типа «комментарий» или «эссе» по объективным причинам является менее надежным, чем тестирование рецептивных видов (слушание и чтение) с форматом ти­па «множественный выбор».

    Тест тина «заполнение пропусков в связ­ном тексте» (clozeprocedure) представляет собой более надежную процедуру по сравнению с форматом «исправление ошибок» (editingprocedure) (Huges, 1997). Одновременно ис­следования показывают низкую надежность такого привычного способа измере­ния учебных достижений, как перевод (Spolsky, 2000). Проблема заключается в том, что тесто­вые задания различаются между собой по степени надежности (Backman, 1996), хотя вся получае­мая с помощью тестов информация aprior, считается надежной в равной степени.

    Надежность языкового тестирования зависит не только от формата самого теста, но и от согласованных действии экзаменато­ров, оценивающих результаты выполнение продуктивных тестовых заданий (говоре­ние и письмо). Несмотря на предпринимае­мые усилия, экзаменаторы нередко расхо­дятся в своем мнении, что особенно нежела­тельно в ситуациях, определяющих жизнен­ный выбор учащихся.

    Среди многочисленных типов зада­ний, которые используются для составле­ния тестов и контрольных работ, чаще всего встречаются следующие:

    — перекрестный выбор (matching),

    — альтернативный выбор (true-false, ets.),

    — множественный выбор (multiplechoice),

    — завершение/ окончание (completion),

    — замена / подстановка (substitution),

    — ответ на вопрос,

    — межъязыковое перефразирование (перевод),

    — клоуз-процедура (clozeprocedure) и т. д.

    В процессе языкового тестирования осу­ществляется измерение как целостных, так и дискретных (выборочных) знаний уча­щихся в их эксплицитной (демонстрируе­мой) форме. Объект языкового тестирова­ния состоит из нескольких «рубрик оценива­ния» (Moskal, 2000). Оценки по этим рубрикам выставляются в соответствии с разработанными па­раметрами и критериями. Данные парамет­ры необходимы для того, чтобы согласован­но выставлять оценки за выполненное уст­ное задание с учетом, например, «граммати­ческой правильности высказывания», «меха­нической организованности высказывания» (уместного употребления вводных слов и проч.), «логической организованности высказывания», «убедительной аргументации высказывания», «оптимальной презентации высказывания» (темп, четкость и т.п.).

    Если используются дискретные рубрики, тестовое задание (например, эссе аргумен­тирующего тина) может быть оценено от­дельно за убедительность аргументов и, от­дельно, по другим параметрам. Приэтом каждая из рубрик оценивания может иметь свой «вес», придавая большую пли мень­шую значимость каждому из оцениваемых параметров. Рубрики оценивания позволяют не толь­ко измерить педагогический результат по нужным параметрам, но также получить ценную информацию о качестве знаний учащихся и наметить пути его повышения (Мильруд, Матиенко, 2006: 12).

    Языковое тестирование является проце­дурой педагогических измерений, кото­рая не лишена характерных противоречий. В наиболее общем виде рассматриваемые противоречия сводятся к тому, что стремле­ние повысить объективность педагогичес­ких измерений приводит к унификации процедуры языкового тестирования без учета индивидуальных познавательных стилей. Желание повысить валидность язы­ковых тестов приводит к тому, что важная информация, получаемая в ходе тестирова­ния, игнорируется, так как теряется опреде­ленность того, «что именно измеряет дан­ный тест». Повышение надежности языко­вых тестов осуществляется через процедуру «модерации», исключая гибкий личностно-ориентированный подход к организации тестирования (Мильруд, Матиенко, 2006: 12).

    Стандартизация языкового тестирова­ния, продиктованная стремлением повысить валидность, надежность и объективность применяемых контрольно-измерительных инструментов (тестов), нередко выражается в сопротивлении попыткам внедрить в прак­тику педагогических измерений альтерна­тивное языковое тестирование, обеспечива­ющее право выбора формы экзамена, более полный учет индивидуальных особенностей учащихся и способное сообщить участникам ценную информацию, существенную для повышения учебных результатов. Наконец, существующая количественная парадигма языкового тестирования, то есть ориентация на количественную норму, даже если приме­няются качественные критерии (все перево­дится в баллы), создает ложное впечатление, что успех есть количественный показатель. При этом существенно снижается роль язы­кового теста как гуманистического инстру­мента педагогических измерений.

    Источники: http://xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai/статьи/600285/, http://vuzlit.ru/926881/teoreticheskie_osnovy_kontrolya_obuchennosti_uchaschihsya_izuchenii_angliyskogo_yazyka, http://mirznanii.com/a/176568/yazykovoe-testirovanie-kak-sposob-kontrolya-pri-obuchenii-angliyskomu-yazyku

    Оцените статью
    Добавить комментарий

    Adblock detector