Речевой образец в изучении английского языка

Секреты английского языка

Сайт для самостоятельного изучения английского языка онлайн

Some English speech patterns – Несколько разговорных шаблонов

Posted on 2014-04-08 by admin in Разговорник // 4 Comments

Мы продолжаем изучать английский язык при помощи устойчивых фраз, конструкций, которые мы используем в качестве образца для образования предложений и выражения своих мыслей. Мы уже познакомились с разговорными шаблонами с глаголом need, сегодня рассмотрим еще несколько.

Some English speech patterns – Несколько разговорных шаблонов

1. more/later/smarter than usual – больше / позднее/ сообразительнее обычного

Today she is more beautiful than usual– сегодня она красивее обычного.
Our today’s homework is more difficult than usual – сегодня наше домашнее задание труднее обычного
He went to bed later than usual – он пошел спать позднее обычного
I was paid more than usual – мне заплатили больше обычного
You are smarter than usual today – ты сегодня сообразительнее обычного

Чтобы строить подобные предложения нужно знать прилагательные в сравнительной степени, и использовать их до фразы than usual, которая является неподвижной частью конструкции.

2. If I were you, I would… — на твоем месте я бы…

В этой конструкции меняется только местоимение, форма глагола were остается неизменной, т.к. применяется ко всем лицам без исключения.

На вашем месте я бы лучше следил за детьми – If I were you, I would keep an eye on the children
На месте Петра я бы принял приглашение – If I were Pete I would accept the invitation
На месте Анны я бы купила это платье – If I were Ann I would buy that dress
На месте Мэри она бы не потеряла работу — If she were Mary she would not lose the job
На твоем месте он бы не уехал из Лондона — If he were you he wouldn’t leave London

3. Why not + глагол без to – почему бы не…

«Почему бы не пойти на прогулку? Почему бы не съесть мороженого? Почему бы не выйти за него замуж?». Обогатите свой лексикон еще одной несложной и нужной вопросительной конструкцией – Why not, за которой следует глагол без частицы to.

Why not eat an ice-cream? – Почему бы не съесть мороженого?
Why not buy a new hat? – Почему бы не купить новую шляпу?
Why not marry him? – Почему бы не выйти за него замуж?
Why not try? – Почему бы не попытаться?
Why not excuse him? – Почему бы не простить его?

4. Out of …

…out of despair — … от отчаяния
… out of fear – … из страха
… out of sheer malice – … из злобы
… out of sheer spite – … из неприязни

Иногда отрицательные эмоции берут верх на человеческой волей, побуждая совершать неправильные поступки. На что мы способны, когда нами движет отчаяние, страх или злоба? Когда мы совершаем нечто из злобы или страха, мы говорим I did it out of despair – я совершил это от отчаяния.

He made a suicide out of despair – Он покончил собой от отчаяния
She betrayed him out of fear to be killed – Она предала его из страха быть убитой
Mary criticized me out of sheer malice – Мэри критиковала меня из злобы
He didn’t warn Tom of the danger out of sheer spite – Он не предупредил Тома об опасности из неприязни

5. Give way to… — Дать волю (эмоциям)

Не все выдерживают волну эмоций, которая временами на нас обрушивается. Запомните конструкцию «Give way to… — дать волю», после которой необходимо указать каким именно эмоциям нужно дать волю; обычно это отрицательные эмоции: гнев, паника, слезы, отчаяние, злость. Можно составить отрицательное предложение – «не давать волю», что будет выглядеть следующим образом Don’t give way to … либо Never give way to …

Give way to your tears! – Дай волю своим слезам!
Never give way to panic – Никогда не давайте волю панике.
Don’t give way to malice – Не давайте волю злобе.
If you give way to despair you’ll die – Если вы дадите волю отчаянию, вы умрете.
She gave way to fear – Она дала волю страху.

Never give way to laziness, study harder than usual and you will achieve success in English!

В наших следующих постах мы продолжим знакомство с другими разговорными шаблонами.

Глава II. Речевые ситуации на уроках английского языка

2.1 Общая характеристика речевых ситуаций на уроках английского языка

Главная цель обучения иностранному языку — умение учащихся использовать его в реальной ситуации общения для достижения взаимопонимания коммуникантов воспринимается достаточно скептически большинством преподавателей при ограниченной сетке часов, сложных материальных условиях школы. Но если подойти к овладению этим материалом не только как к цели обучения, но и как к средству решения коммуникативных задач, то такой позиционный поворот поможет по-новому взглянуть на весь процесс обучения иностранному языку. Г.В. Кольшанский писал, что «. знание отдельных элементов языка, как-то: отдельных слов, отдельных предложений, отдельных звуков — не может быть отнесено к понятию владения языком как средством общения. владение языком должно рассматриваться в плане способности участвовать в реальном общении» [13]. Если применить это высказывание к теме настоящего проекта, то можно сказать, что обучение говорению как сознательной деятельности человека возможно только через включение этой деятельности в значимую ситуацию общения.

Под ситуацией (в широком смысле) обычно понимают обстановку, совокупность обстоятельств (явлений, предметов) действительности.

Не следует думать, что любая ситуация действительности содержит стимул к речи, т. е. является речевой. Многие ситуации действительности, какими бы естественными и реальными они ни были, не выступают как речевые. Так, например, когда человек спешит на работу и, подходя к остановке, видит приближающийся автобус, то его реакцией на данную ситуацию будет скорее всего убыстрение шага, т. е. действие, а не речь. В других случаях обстоятельства действительности могут не вызвать речевой реакции либо потому, что информация о ситуации не представляет интереса для человека, либо потому, что отсутствуют условия для речевой реакции на принятую информацию (например, нет собеседника).[4]

Таким образом, речевой ситуацией можно назвать лишь такую ситуацию действительности, которая вызывает ту или иную речевую реакцию.

Учебная речевая ситуация характеризуется рядом отличительных особенностей:

а) речевая ситуация в жизни всегда реальна, тогда как учебная ситуация воображаема;

б) обстоятельства действительности, которые в конкретных жизненных условиях, как правило, являются исчерпывающими для определенной речевой реакции, в учебных условиях должны быть детализированы. Действительно, известие о внезапном отъезде, например, Петрова, может вызвать у вас различную речевую реакцию, судя по обстоятельствам, известным нам заранее. Например: «Неужели с матерью так плохо?» или , «Кто же будет назначен вместо него?» и т. д. Разумеется, в учебных условиях ряд деталей придется сообщить дополнительно;

в) естественная речевая ситуация лишена, как правило, словесного стимула к речевой реакции: он является как бы сам собой, непроизвольно. Учебная же ситуация должна иметь речевой стимул в словесной форме (например: «Постарайся убедить своего друга», «Поделись своей радостью с матерью» и т. д.);

г) в условиях жизненной ситуации направленность и характер реакции человека предопределены; в учебных же условиях реакция учащихся на предложенную преподавателем ситуацию может быть различной, т. е. иметь варианты;

д) речевая реакция на естественную ситуацию на родном языке всегда более эмоциональна. В структурном отношении она характеризуется широким использованием эллиптических конструкций. Кроме того, живая речь дополняется жестами, мимикой и действиями, т. е. часть реакции субъекта выражается неязыковыми средствами. В учебных условиях имитировать и тем более вызывать эмоциональную реакцию представляется весьма трудным делом, реагировать же действиями учащиеся лишены возможности, что к тому же несущественно для развития иноязычной речи;

е) естественная ситуация и тем более реакция на нее не повторяются, они уникальны, «тогда как одну и ту же речевую ситуацию учащиеся могут «разыгрывать» неоднократно.

2.2 К определению речевой ситуации

1. Речевая ситуация была ранее определена нами как «совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществлять речевое действие по намеченному нами плану» (А.А. Леонтьев, 1966). В этом определении имеется, однако, ряд неясностей.

2. Прежде всего следует подчеркнуть, что имеются в виду лишь те условия, которые обеспечивают воспроизводимость речевого действия. Иными словами, это те условия, которыми действие задается. Однако наряду с ними в порождении участвуют и условия, влияющие лишь на вариантность на уровне отдельных операций. Целесообразно, по-видимому, внести здесь терминологическое различение.

3. Далее, из приведенного определения может создаться впечатление, что «план» речевого действия предшествует возникновению его «условий», Это не так. Как известно, речевое действие слагается из трех фаз: ориентировки и планирования, исполнения, контроля. Понятие ситуации возникает впервые как категория проблемной ситуации, вызывающей необходимость ориентировки в ней и вычленения коммуникативной задачи, являющегося в свою очередь условием планирования речевого действия. Очевидно, что это понятие слишком глобально и неопределенно. Далее понятие ситуации возникает в процессе самой ориентировки: это совокупность элементов проблемной ситуации, учитываемая говорящим в процессе предречевой ориентировки. Это понятие также не представляет для нас интереса, так как процессы ориентировки в каждом конкретном случае широко варьируемы и не связаны непосредственно со структурой порождения высказывания. Затем понятие ситуации выступает как известное обобщение тех компонентов проблемной ситуации, учитываемых при ориентировке, которые существенны для структуры порождения высказывания и влияют на ее изменение. Поскольку, понятие ситуации обобщает множество конкретных случаев ориентировки и выделяет в процессах ориентировки все константное и объективно значимое, то это понятие и должно быть положено в основу определения ситуации. Наконец, понятие ситуации возникает уже в самом процессе построения высказывания, в частности, как эталонное звено в семантическом аспекте порождения.

4. Однако, если при анализе процессов спонтанной речи, особенно на родном языке, речевая ситуация может быть определена в соответствии с вышесказанным как совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются: а) константными, т. е. остаются неизменными (если вообще присутствуют) в различных конкретных условиях ориентировки, и б) существенными, т. е. влияющими на изменение плана (программы) высказывания или его операционной структуры (но не на вариантность отдельных операций), то применительно к учебно-речевой ситуации мы обычно сознательно задаем определенные ограничения, позволяющие учащимся выбрать именно нужный нам способ речевого реагирования. Поэтому приведенное в пункте 1 определение достаточно корректно как определение учебно-речевой ситуации, хотя и нуждается в некоторых смысловых и стилистических коррективах.

5. Итак, речевая ситуация определяется нами как совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия. Учебно-речевая ситуация есть совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащемуся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей.

Обучение диалогической речи на уроках английского языка

Одним из важных речевых навыков является говорение. В статье рассматриваются основные мотивы необходимые для создания речевой ситуации, выявляются этапы работы над диалогами разных видов, осуществляется их классификация. Подчёркивается важность коммуникативного метода в обучении иностранным языкам в современной школе и место диалога в данном процессе.

Одним из важных речевых навыков является говорение. Во многом это связано с необходимостью использовать иностранный язык для международного общения, развития бизнеса, туризма. В современной методике обучения иностранным языкам акцент делается на обучение диалогическому общению. Общение в большинстве своём или диалогично или монологично. Для того, чтобы речь была речью по сути а не только по форме, надо помнить о том, что в основе порождения и стимулирования речи лежит мотив, то есть намерение говорящего участвовать в общении [3]. Для того, чтобы появился такой мотив на уроке надо создать речевую ситуацию. Речевые ситуации могут быть реальными, условными или проблемными. При овладении диалогической речью в рамках обозначенной тематики школьники учатся вести следующие виды диалогов, используя речевые клише: – диалог этикетного характера: приветствовать и отвечать на приветствие, используя соответствующее обращение; начинать, вести и заканчивать разговор по телефону, высказывать вежливую просьбу и реагировать на просьбу партнёра; поддерживать диалог за столом (до, во время и после угощения); делать комплименты и реагировать на комплименты); вежливо соглашаться или не соглашаться, используя краткий ответ; предупреждать об опасности, переспрашивать.

Диалог-расспрос: сообщать информацию, отвечая на вопросы разных видов, и самостоятельно запрашивать информацию, выражая при этом своё мнение и переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего и наоборот; брать/давать интервью.
Диалог-обмен мнениями: выслушать сообщение / мнение партнёра, согласиться/ не согласиться с ним, выразить свою точку зрения и обосновать её; выразить сомнение, одобрение / неодобрение. Диалог имеет следующие характеристики: реактивность, ситуативность. Реактивность обуславливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащегося. Реакция партнёра по общению может быть совершенно непредсказуема, например он может неожиданно перевести разговор в другое русло. По ходу общения приходиться изменять логику разговора, подключать разнообразные приёмы для цели общения [3]. Возникновение диалога связано с ситуацией. Речь не бывает вне ситуации. Ситуативность предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. При составлении диалогов школьники должны уметь:

1) задавать вопросы разных типов;
2) логично, последовательно отвечать на поставленные вопросы;
3) использовать различные реплики реагирования в процессе общения;
4) употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;
5) пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких как, выраже-
ния согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовлетворения, просьбы, вежливого отказа и т.д.

Диалогическое высказывание, создаваемое двумя учащимися , может быть охарактеризовано как с качественной, так и с количественной стороны. Качественные особенности диалогического текста определяются предметом речи, содержанием, типом диалога, видом составляющих его диалогических единств, количественные – числом реплик и степенью их развёрнутости в составе диалогического единства, количеством диалогических единств в пределах диалогического текста [1]. Как качественные, так и количественные характеристики диалога находятся в непосредственной зависимости от ситуации общения, поэтому, варьируя те или иные параметры ситуации, можно управлять речевыми действиями участников диалога. Характер языкового материала и диалогических единств зависят от многих ситуативных факторов, таких как:

1) наличие или отсутствие внутреннего контакта между собеседниками;
2) цели говорящих;
3) наличие равенства или неравенства говорящих по степени информированности, возрасту, общественному положению. От этого зависит вид диалога: диалог – допрос, беседа, внушение.

Процесс обучения иноязычному диалогическому общению предусматривает не только усвоение разнообразных диалогических единств, но и подготовку учащихся к осознанию стратегий и тактик речевого поведения. Для того чтобы учащиеся овладели сознательным использованием разнообразных стратегий и тактик инициирования диалога и реакций на реплики собеседника, которыми они практически владеют на родном языке, необходимо ставить перед ними коммуникативные задачи с варьированием компонента ситуации, влияющего на речевой выход, давать своего рода стратегические задания. При этом необходимо учитывать, что обучая диалогу, вырабатывают стратегию и тактику взаимодействия, а не индивидуального речевого поведения. Для того чтобы активизировать его учебную деятельность, поставить его в равные с инициатором общения условия, его коммуникативные установки и конкретные задачи должны быть также чётко определены. Это могут быть установки на сотрудничество, кооперацию и активное сопротивление до конца или на определённом этапе, которое затем сменяется принятием позиции партнёра по общению. В ходе общения у адресата может возникнуть своя идея, влияющая на вывод решения и он может перехватить инициативу, заставить адресата переменить свою позицию. В ходе обучения общению очень полезно проигрывать максимум возможных вариантов решения одной и тойже задачи. Это обеспечит коммуникативную гибкость, подготовит к реальному общению и в тоже время позволит варьировать ситуации, обеспечивающие разговор на одну и ту же тему для разных пар учащихся.

Рассмотрим примеры диалогов, относящихся к приветствию.

A. Good morning , Ann. How are you?
B. Good morning , Jack. I’m very well, thank you. And how are you?
A. I am not feeling very well at the moment. I think I must have caught a cold.
B. I am sorry to hear that. I hope you’ll soon get over it.

A. Good morning.
B. Good morning. How are you today?
A. Just fine, thanks. How are you?
B. Wonderful. Things couldn’t be better.

A. Hello Mike.
B. Hello, Joan. I haven’t seen you for a long time. How are you getting on?
A. All right, thanks. How are you?
B. Oh , not too bad, thanks.

A. Morning, Tom.
B. Hello, old man.
A. How are you?
B. Thanks, very well. Let’s go to the concert tonight.

A. Good morning, Ann! What luck running into you!
B. Oh, I haven’t seen you for ages. How are you getting on?
A. Thank you, bright.

A. Very glad to see you again! How’s all your family?
B. Thank you, all are well. And how are you?
A. None too bright, could be better.
B. It’s a pity. Let’s hope for the best.

Диалогическая форма речи типична для личностно-ориентированного общения и для общения в совместной деятельности, где она часто перерастает в полилогическую. Для того чтобы состоялся акт общения, между его участниками должен быть установлен контакт. К функции контакта очень близка, а иногда и совпадает с ней функция вежливости (коннотативная), суть которой состоит в ориентации на адресата.

Функция контактов и вежливости осуществляется в виде вступления в разговор (обращения, приветствия) и его завершения (прощание, пожелание), но можно выделить и специальные ситуации контакта и вежливости, например ситуации предпраздничной или праздничной встречи, лежащие в основе всякого рода поздравлений и пожеланий, ситуации нарушения этикета или удобства партнёра, требующие представления, знакомства и т.п.

A. Christine, do you know Clive?
B. No, I don’t think I do.
A. Christine, this is Clive Barlow. Clive, this is Christine Devlin.
B. Hello.
A. Hello.

A. Mrs. Moore, may I introduce a friend of mine? This is Mr.Pearce. James this is Mrs. Moore. She works in the same office as my sister.
B. How do you do?
A. How do you do?

A. Mother, this is Joe’s brother, Davy.
B. How do you do?
A. How do you do?

A. How do you like London?
B. It’s quite different from what I expected.
A. Don’t worry, you’ll soon get used to it.

A. My sister Ann.
B. Pleased to meet you , Miss Ann.
A. So am I.

A. Perhaps I’d better introduce myself. My name is Jim Graves. I’m studying physics at Hull.
B. My name is Kate Maguire. I’m a medical student.

Наиболее типичным видом диалога в условиях естественного общения и в особенности в условиях учебного процесса является диалог, реализующий информативную функцию общения. Классифицируя диалоги информативного характера с учётом инициативности партнёров по общению, их влияния на протекание диалога, выделяют три типа диалога: cобственно диалог, эфферентный диалог и афферентный диалог. [1] Первый вид диалога предполагает равноправие собеседников как коммуникантов, равную меру инициативности каждого из них. Это диалог встречно-направленного типа. Два следующих вида диалога характеризуются ведущей ролью одного из участников общения. Так называемый эфферентный диалог определяется как диалог центробежного типа с преимущественной выдачей информации. Это диалог рассматриваемый с позиции интервьюируемого, анкетируемого, расспрашиваемого партнёра общения. Диалог, рассматриваемый с позиции интервьюера, выступает как афферентный диалог, т.е. диалог центростремительного характера, направленный на получение информации. Все три типа диалога могут иметь место в школьной практике обучения иноязычному общению, выполняя различные учебные задачи. Один из них учит коммуникативному взаимодействию, другой инициативной, третий реактивной речи. Эфферентный диалог, нацеленный на формирование умения по возможности полно и развёрнуто реагировать на побудительную реплику, готовит к монологизированному диалогу. Афферентный диалог призван формировать инициативную речь, направленную на получение информации, требующую умения задавать вопросы, понимать речь собеседника, подавать реплики, регулирующие речевые действия партнёра, заставляющие его делать свои сообщения более доступными для понимания слушающего, близкими к теме, соответствующими действительности. Анализ условий возникновения разных типов диалога приводит к выводу о том, что каждый тип обуславливается конкретной ситуацией устного речевого общения. Для первого типа характерно наличие своего обоюдоинтересного запаса ииформации у каждого из собеседников, как это бывает при встрече друзей после определённого перерыва: после выходного дня, после каникул или после участия в различных мероприятиях – спортивных, зрелищных, после прочтения различных книг и т.п. Существенным фактором также является социальное равенство коммуникантов, обусловленное принадлежностью к одной и той же возрастной категории, социальному слою, выполнению ролей одинакового статуса, степени престижности и т.п., дающее право на равенство коммуникативных партий. Не последнюю роль играет и наличие установки на взаимный обмен информацией. Афферентный диалог предполагает наличие у одного из коммуникантов запаса информации, которой не располагает другой, или обязанности или права другого знакомиться с этой информацией, как например в ходе следствия, при сборе социологической информации, при подготовке материалов для прессы; или оценить уровень владения этой информацией, как это имеет место в учебном процессе. Соответственно, моделирование ситуаций, ориентированных на получение афферентного диалога, предполагает использование ролей родителей, журналистов, следователя, милиционера, учителя и т.п. в рамках учебного занятия, воспитательного момента в семье типа « Где ты был так долго?».

В методической литературе рекомендуется также использование ситуаций, предполагающих наличие третьего лица, не владеющего данным языком, которое направляет данный диалог. Спрашивающий участник диалога в этом случае выступает в роли переводчика. Эфферентный диалог возникает обычно в условиях таких ситуаций, когда, как и в первом случае, имеется разный уровень информированности, но налицо готовность носителя информации поделиться ею, отсюда развёрнутость его высказываний как после увлекате-льной поездки, чтения замечательной книги, просмотра фильма или спектакля, встречи с интересным человеком. Характерной особенностью ситуаций, лежащих в основе диалогического общения, является их динамичность. С каждой новой репликой ситуация приобретает новый оттенок снимается или, наоборот, возникает проблема, повод для разногласия, уменьшается инфомативный перепад и т.п. Этим, в частности, они отличаются от более статичных ситуаций, в рамках которых возникает сообщение монологического характера.

Главной особенностью диалогической речи является её эвристичность, т.е незапланированность, нестандартность, непредсказуемость, творческое начало, вероятный характер. Поэтому все, что делается на диалогическом уроке, должно развивать способность общающихся к эвристичности, незаученности высказываний, к умению осуществлять стратегию и тактику своего речевого поведения. При обучении общению существенную помощь могут оказать так называемые функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых задач, расположенных в необходимой для высказываний последовательности.

1) Оба партнёра получают одну задачу. Функциональная опора может иметь следующую схему:

Источники: http://englsecrets.ru/razgovornik/some-speech-patterns.html, http://inyaz.bobrodobro.ru/2000, http://xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai/статьи/608895/